評(píng)點(diǎn)批評(píng)在中國古代文學(xué)教學(xué)中的應(yīng)用

王開春

(合肥師范學(xué)院 文學(xué)院，安徽 合肥 230601)

評(píng)點(diǎn)批評(píng)成型于南宋，興盛于明清，是中國特有的一種文學(xué)批評(píng)形式。它短小精悍，運(yùn)用靈活，其適用的對(duì)象不僅有集部著作，更旁涉經(jīng)、史、子部，在六百余年的發(fā)展過程中，產(chǎn)生了豐富的評(píng)點(diǎn)批評(píng)成果。不過，自清末以來，評(píng)點(diǎn)批評(píng)卻被視為瑣碎、主觀、缺乏理論性而飽受詬病，逐漸退出文學(xué)批評(píng)實(shí)踐，變成冷冰冰的文學(xué)遺產(chǎn)，成為文學(xué)史、批評(píng)史的研究對(duì)象。

不過，伴隨現(xiàn)代學(xué)術(shù)轉(zhuǎn)型而形成的以理論闡釋為指歸，注重學(xué)理性，主要以論文形式呈現(xiàn)的現(xiàn)代文學(xué)批評(píng)，也逐漸暴露出自身的問題。正如蘇勇所說，“專業(yè)批評(píng)家大都接受過這樣或那樣的批評(píng)理論的教化，并且在某種程度上，已經(jīng)將某種批評(píng)形態(tài)內(nèi)在化了，……閱讀變成了一個(gè)無主體的行為，在此意義上，批評(píng)不過是某種形態(tài)的批評(píng)理論在自我言說”[1]，文學(xué)批評(píng)日益疏離文本，變成了理論和概念的自我生產(chǎn)。

現(xiàn)代文學(xué)批評(píng)遭遇的危機(jī)，使得學(xué)界重新檢視中國傳統(tǒng)文論和評(píng)點(diǎn)批評(píng)，力圖對(duì)其進(jìn)行轉(zhuǎn)化，古為今用。這一現(xiàn)代轉(zhuǎn)化，體現(xiàn)在不同層面。有人注重具有中國氣派的理論構(gòu)建，有人則在具體批評(píng)實(shí)踐中提倡回歸傳統(tǒng)。作為一名普通的高校教師，筆者以為，中國傳統(tǒng)評(píng)點(diǎn)批評(píng)也應(yīng)當(dāng)成為高校古代文學(xué)課程的重要教學(xué)資源，在文本分析教學(xué)中發(fā)揮其獨(dú)特的作用。

一、評(píng)點(diǎn)批評(píng)的教學(xué)價(jià)值

高校師范專業(yè)古代文學(xué)課程主要由“文”的分析和“史”的講授構(gòu)成。文學(xué)史知識(shí)的講授，是為了讓學(xué)生掌握文學(xué)發(fā)生發(fā)展演變歷程、熟悉重點(diǎn)作家作品。而對(duì)作品的分析，當(dāng)然可以幫助學(xué)生理解相關(guān)文學(xué)現(xiàn)象，但更為重要的目的是，通過帶領(lǐng)學(xué)生閱讀和分析作品，培養(yǎng)其文本解讀能力。

文本解讀，重在“解讀”，即分析理解，也就是通過分析文本達(dá)成對(duì)文本的理解。不過，面對(duì)同樣的文本，不同閱讀者所進(jìn)行的文本分析的側(cè)重點(diǎn)是不同的。有的把文本看做是文學(xué)理論的注腳和例子，解讀文本時(shí)側(cè)重抽繹和歸納，將其上升到一般規(guī)律的層面；有的則把文本看做社會(huì)歷史的鏡像，在分析文本時(shí)，側(cè)重創(chuàng)作背景的考證和重建。師范生所需要的文本解讀能力又有所不同，這是由師范生的培養(yǎng)目標(biāo)——合格的語文教師——所決定的。

正如蔡俊所說，“自有了現(xiàn)代意義的課程，文本解讀就成了教師課程設(shè)計(jì)、組織與實(shí)施的先期工作”[2]。語文教學(xué)中所進(jìn)行的文本解讀，其目的是通過對(duì)教材的分析，引導(dǎo)學(xué)生正確理解和運(yùn)用語言文字。它需要關(guān)注特定文本的遣詞、造句和組織結(jié)構(gòu)，揭示其在寫人、敘事、說理、傳情等方面的獨(dú)特效果。它既關(guān)注文本本身，又不割裂其與作者、社會(huì)的聯(lián)系。既需要?dú)w納和抽繹，又不能脫離文本，變成概念的演繹。

經(jīng)過高中三年的訓(xùn)練，高校師范類本科生已經(jīng)初步具備一定的文本分析的意識(shí)和能力。但就筆者組織課堂討論時(shí)的觀察所見，學(xué)生的文本分析能力也存在很大的短板，主要表現(xiàn)為模式化、淺層化。例如，學(xué)生在面對(duì)詩歌類文本時(shí)，往往習(xí)慣性地使用“通過……，表達(dá)了……”的表述方式，對(duì)作品的藝術(shù)手法進(jìn)行分析，關(guān)注的重點(diǎn)常集中在“景”與“情”的關(guān)系上。與此相應(yīng)，他們熟悉運(yùn)用的也都是像“意象”“情景交融”“寄托”一類普泛化的概念。這樣的文本分析，其結(jié)果就是把千差萬別、各具特色的作品，解讀成藝術(shù)手法上的“不謀而合”“異曲同工”。同樣，在對(duì)散文類作品進(jìn)行分析時(shí)，學(xué)生能明確認(rèn)識(shí)到語言動(dòng)作等細(xì)節(jié)描寫是寫人、敘事的重要手段。但通常不能說出具體的細(xì)節(jié)描寫中蘊(yùn)含的特定意蘊(yùn)。這種模式化、淺層次的文本分析，說明學(xué)生了解基本的有關(guān)文本分析的“理論”，但欠缺直面文本的實(shí)踐能力。理論不能和實(shí)踐結(jié)合，所謂的分析，也就成為浮在表面的“空轉(zhuǎn)”。無法真正做到以“文本”為中心，深入文本，抓住“文心”。

可見，從提升師范生能力短板，達(dá)成培養(yǎng)目標(biāo)的要求出發(fā)，加強(qiáng)文本分析教學(xué)，應(yīng)是高校中文師范專業(yè)相關(guān)課程的應(yīng)有之義。實(shí)際上，重視文本、回歸文本正在成為高校古代文學(xué)課程教師的普遍共識(shí)。在具體的教學(xué)過程中，文本分析所占課時(shí)比重也在逐步增加。但正如曹逸梅所觀察到的，“提高文學(xué)作品在課程教學(xué)中的比重，并不意味著對(duì)作品‘文學(xué)性’的真正關(guān)懷”[3]。文學(xué)作品的教學(xué)還普遍存在著由時(shí)代環(huán)境、作者經(jīng)歷、創(chuàng)作背景到表達(dá)內(nèi)容、表現(xiàn)手法的模式化傾向。這種教學(xué)模式，當(dāng)然有其合理性，它條理清楚，便于教師的教和學(xué)生的“記”。但它也限制了教師和學(xué)生對(duì)文本豐富內(nèi)涵的個(gè)性化解讀。是將能力的“訓(xùn)練”，變成了知識(shí)的“識(shí)記”，無法達(dá)成文本分析教學(xué)應(yīng)有的目標(biāo)。

教與學(xué)的模式化，其根本原因在于對(duì)文本的隔膜與疏離。而中國傳統(tǒng)評(píng)點(diǎn)批評(píng)則是與文本本身共生，與文本生成的“語境”共通，因此能夠成為古代文學(xué)課程借鑒的對(duì)象，來幫助教師和學(xué)生提高文本分析教學(xué)的效能。

與文本共生，是指評(píng)點(diǎn)批評(píng)在文本的品鑒過程中產(chǎn)生，是隨文而生，與文本共生共存的，呈現(xiàn)出“批評(píng)文字與所評(píng)作品融為一體”[4]的特點(diǎn)。而且，傳統(tǒng)評(píng)點(diǎn)批評(píng)“所最為傾心的是文本本身的優(yōu)劣，它努力挖掘的是文學(xué)的美究竟何在以及何以美，它注重對(duì)文本的結(jié)構(gòu)、意象、遣詞造句等屬于文學(xué)形式方面的分析，同時(shí)也不廢義理和內(nèi)容的考察”[5]。評(píng)點(diǎn)批評(píng)是真正做到以文本為中心的。

與文本“語境”共通，是指評(píng)點(diǎn)和文本生成的“語境”是相通的。傳統(tǒng)評(píng)點(diǎn)批評(píng)和它點(diǎn)評(píng)的對(duì)象往往不是共時(shí)產(chǎn)生的，但它們有著大體相同的社會(huì)環(huán)境和文化背景。同時(shí)，文本的創(chuàng)作者和評(píng)點(diǎn)的閱讀者，都浸潤在同一文學(xué)傳統(tǒng)中。

這種“共生”“共通”的關(guān)系，使得評(píng)點(diǎn)批評(píng)所運(yùn)用的術(shù)語、思路及其觀點(diǎn)和古代文學(xué)作品最為契合，能夠成為古代文學(xué)課程的重要教學(xué)資源。

二、評(píng)點(diǎn)批評(píng)運(yùn)用的三種形式

古代評(píng)點(diǎn)批評(píng)的形式多樣、內(nèi)容豐富，在教學(xué)過程中應(yīng)區(qū)別運(yùn)用。筆者根據(jù)自己教學(xué)的經(jīng)驗(yàn)，認(rèn)為根據(jù)評(píng)點(diǎn)的具體內(nèi)容,主要有三種運(yùn)用方式：直接引用、組織學(xué)生討論引申和引導(dǎo)學(xué)生批評(píng)反思。下面分別論述。

一是直接引用相關(guān)評(píng)點(diǎn)成果，深化對(duì)文本的理解。評(píng)點(diǎn)批評(píng)聚焦文本，注意揭示文本的法度、意趣，有許多精彩的論點(diǎn)，足以給教學(xué)雙方以啟發(fā)，可以直接運(yùn)用到課堂教學(xué)中，引導(dǎo)學(xué)生領(lǐng)略作品的字法、句法、章法和意境。

例如《詩經(jīng)·蒹葭》首四句云“蒹葭蒼蒼，白露為霜。所謂伊人，在水一方”[6]12。對(duì)于這四句中的景色描寫，論者注意較多。但牛運(yùn)震則注意到“伊人”二字，他在《詩志》卷二中指出這兩個(gè)字是“神魂隱躍，不可色相”[7]37。筆者在教學(xué)時(shí)就直接引用這一評(píng)語，讓學(xué)生領(lǐng)會(huì)“伊人”兩字的妙處?！安豢缮唷?，是指伊人二字并無對(duì)人物外貌性情的直接描摹，而“神魂隱躍”則道出了這種留白手法的藝術(shù)效果。正因?yàn)椴⑽醋鴮?shí)伊人為何等人、何樣人，反而給讀者留下無窮想象的空間。由此，正可啟發(fā)學(xué)生對(duì)留白、陌生化等藝術(shù)手法的體認(rèn)。

又如《詩經(jīng)·小雅·何草不黃》第一章“何草不黃？何日不行？何人不將？經(jīng)營四方”[6]25四句。如果從常見的情景寄托角度，幾乎無法下手。牛運(yùn)震另出手眼，從本章的句法入手。在《詩志》卷五中，他評(píng)價(jià)道：“硬排三‘何’字，句橫奇之極?！盵7]25指出橫奇之處在于連續(xù)三個(gè)反問句的排比使用。反問、排比是學(xué)生熟知的內(nèi)容，所以牛氏的評(píng)論易于為同學(xué)接受，還可以啟發(fā)他們突破情景的固定套路，從常見的句式、修辭手法入手，分析詩歌文本。

對(duì)于文本結(jié)構(gòu)的分析，也可以舉一個(gè)例子。《詩經(jīng)·魏風(fēng)·伐檀》為《詩經(jīng)》名篇，也是作品選講的必備選目。此詩共三章，各章除個(gè)別字句外，大體相同，正是所謂重章疊句的體現(xiàn)。但本詩每章九句，算是《詩經(jīng)》中的長篇了。篇幅既長，其組織章法的作用就凸顯出來。筆者在教學(xué)時(shí)注意到戴君恩的意見，他說：“忽而敘事，忽而推情，忽而斷制，無跡可尋?！盵8]指出一章之中內(nèi)容的變化以及由此體現(xiàn)出的章法的跳躍性，十分精到。

上述各種評(píng)點(diǎn)涉及具體手法和藝術(shù)效果，言簡意賅又內(nèi)容豐富。將它們引入課堂教學(xué)中，既可以幫助教師、學(xué)生深入理解文本，也能啟發(fā)學(xué)生掌握文本分析的入手之處，學(xué)會(huì)分析方法。

二是討論引申。評(píng)點(diǎn)批評(píng)往往短小精悍、著墨不多，評(píng)者在會(huì)心之處常點(diǎn)到即止，不做申發(fā)。對(duì)于此類評(píng)點(diǎn)，如果直接引用，不易為學(xué)生理解。教師可以將其作為案例，組織學(xué)生開展討論，體會(huì)其中的豐富意蘊(yùn)。這種訓(xùn)練對(duì)提升學(xué)生文本分析能力幫助尤大。

《左傳》是我國敘事散文成熟的標(biāo)志，也是先秦文學(xué)史中重要的一章。其中《城濮之戰(zhàn)》記敘了春秋時(shí)期晉楚爭(zhēng)霸的關(guān)鍵一戰(zhàn)，不但敘事引人入勝，在人物形象塑造方面也很成功。文章在雙方對(duì)陣城濮，就要決戰(zhàn)之前，描寫了晉文公一系列心理上的波動(dòng)。特別是他做了一個(gè)噩夢(mèng)，夢(mèng)中他與楚王搏斗，被對(duì)方壓在身下，腦漿也被吸去。這使得他對(duì)即將到來的戰(zhàn)斗感到害怕。此時(shí)子范對(duì)他進(jìn)行勸慰，說：“吉。我得天，楚伏其罪，吾且柔之矣?！盵6]50筆者在備課時(shí)注意到劉繼莊《左傳快評(píng)》卷四中的評(píng)點(diǎn)，他說“子犯信口傅會(huì)，妙在無理，妙在不通”[9]。子犯之言明明是信口胡說，并無道理，但為何劉氏卻以“妙”字相許？劉氏只給出自己的結(jié)論，并未分析。

在課堂上，筆者組織同學(xué)就此展開討論，提醒他們聯(lián)系說話的人物身份和前后語境進(jìn)行思考。最后明確了兩點(diǎn)：其一，這句話具有特定的針對(duì)性。晉文公因夢(mèng)生懼、以夢(mèng)斷事，本身就不是理性縝密的思考，是他在極大壓力下，心理緊張、惶恐不安的表現(xiàn)。此時(shí)子犯以一番“傅會(huì)之言”來對(duì)沖文公的“夢(mèng)話”，正是恰到好處，反而易于文公接受。其二，這句話也反映出子犯的機(jī)智以及他與晉文公特殊的關(guān)系。子犯是重耳的舅父，這種特殊的身份，使他可以不拘君臣名分，往往在關(guān)鍵時(shí)刻，不由正途，而出奇謀來幫助重耳。此前在齊國灌醉重耳，迫使他重新燃起斗志就是一例。而此刻，也只有他敢于在晉文公面前信口傅會(huì)?？梢?，這句話是典型人物的典型語言。

通過討論，學(xué)生掌握了方法、明晰了思路，也體會(huì)到評(píng)點(diǎn)者的用意所在。這則簡短的點(diǎn)評(píng)，也就成為鍛煉學(xué)生文本分析能力的有效案例。

三是批評(píng)反思。評(píng)點(diǎn)批評(píng)是評(píng)點(diǎn)者個(gè)人的即興感悟，一些觀點(diǎn)常有主觀傾向性，甚至可以說存在某種程度的問題。但這類評(píng)點(diǎn)也常表現(xiàn)出“片面的深刻”，能揭示有價(jià)值的問題，給人以啟示。對(duì)其偏頗之處，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行思考辨析，也可訓(xùn)練學(xué)生的反思能力。而且，與評(píng)點(diǎn)者的“對(duì)話”也能增強(qiáng)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和動(dòng)力。

例如《左傳》“重耳及于難也”一篇中屢次提及重耳是天之所置、天命所歸。對(duì)此，一般論者多從正面角度進(jìn)行理解，認(rèn)為是對(duì)重耳能力的肯定。但是吳闿生《左傳微》卻認(rèn)為此篇主旨是“譏晉文之無大志”[10]192，而文中多處“歸重天命，皆薄之之詞也”[10]194。吳氏此說，一反陳說，極為新穎。但將全篇指歸定位諷刺重耳，立論不免尖新失實(shí)。特別是對(duì)文中多言天命的解釋，顯然未能顧及春秋之際“天命觀”的流行與影響。筆者在課堂上，拈出吳氏的說法，請(qǐng)學(xué)生結(jié)合選文中對(duì)重耳能力的描寫并聯(lián)系《論語》《左傳》中有關(guān)天命、夢(mèng)兆的內(nèi)容，對(duì)吳氏觀點(diǎn)進(jìn)行思考辨析。

經(jīng)過討論，學(xué)生發(fā)現(xiàn)“重耳及于難也”一文中有很多直接描寫、肯定重耳能力的地方，因此本文主題不可能是有意譏刺重耳無能。再聯(lián)系《論語》中孔子“畏天命”“知天命”的說法和《左傳·城濮之戰(zhàn)》中有關(guān)夢(mèng)兆的記載，也說明春秋之時(shí)人們對(duì)“天命”的敬畏。吳氏的說法正是以今律古，忽略了特定的歷史背景。同時(shí)，學(xué)生還注意到《左傳》中也記載了重耳身上存在的弱點(diǎn)，諸如心胸狹窄、睚眥必報(bào)等等。通過對(duì)吳氏觀點(diǎn)的辨析反思，學(xué)生對(duì)文本的理解得到了深化。

最后，需要說明的是，古代文學(xué)教學(xué)對(duì)評(píng)點(diǎn)批評(píng)的運(yùn)用也要注意“度”的把握。首先，應(yīng)當(dāng)以課程教學(xué)的需要為中心，不能喧賓奪主。其次，對(duì)于豐富的評(píng)點(diǎn)成果，應(yīng)當(dāng)去蕪存菁，仔細(xì)甄別。最后，教師應(yīng)做一番消化、轉(zhuǎn)化的功夫，切忌生搬硬套。