教師表揚的限度
——以中庸哲學為視角

楊佳宇，朱成科

(渤海大學，遼寧 錦州 121000)

表揚是教師對學生行為管理的重要手段之一，然而在賞識教育的背景下出現(xiàn)了教師對表揚的誤讀。有學者提出“好孩子是夸出來的”教育理念，引發(fā)熱議。對于教師表揚分為兩種傾向：一種為學者們對其教育理念的贊同；另一種則是學者們贊同“廉價的表揚是一種傷害”的教育理念。教師對表揚性評價的運用已成為教師專業(yè)發(fā)展的關鍵一課。筆者對“好孩子是夸出來的”教育理念進行審思明辨，并結合中庸哲學對教師表揚的限度有所啟示。

一、對“好孩子是夸出來的”教育理念的審思

通過對“嚴師出高徒”、“棍棒底下出孝子”到“好孩子是夸出來的”教育話語轉變的分析，揭示出在教育場域中教師對學生行為管理評價機制發(fā)生了翻天覆地的變化。話語不僅僅是用來傳遞信息，交流思想，表達感情的，更重要的是話語能夠反映社會現(xiàn)象，對社會進行構建[1]。因此，筆者針對“好孩子是夸出來的”的教育話語分析進行審思及歸因。

1.從懲戒到表揚的時代背景轉變

在傳統(tǒng)的教育理念中，大多數(shù)教師較傾向于“嚴師出高徒”的教育理念。在認識層面上教師認為“嚴是愛,松是害,不管不教會變壞”，其所謂的嚴可分為兩層含義：一方面指的是嚴格，即教師對學生的行為制定出一系列規(guī)章制度，并提前對學生可能出現(xiàn)的問題作出預判并制止；另一方面為嚴厲，即教師在學生的行為出現(xiàn)問題后對其進行批評和懲戒。這意味著，在形象上教師為權威者、學生為服從者，在管理方式上教師以“批評式”和“懲戒式”的教育方式為主。如今，“以人為本”的教育觀念對教師理念產(chǎn)生了深刻的影響，“教師批評學生后受到校方處分”“教師體罰學生被開除”等類似事件層出不窮。再者，從時代發(fā)展的角度來看，現(xiàn)在的學生已然不再是對教師的話言聽計從的那一代人，一刀切的家庭、社會、學校教育模式早已不能滿足學生的心理需求等一系列因素。這也是導致“鼓勵教育”“賞識教育”等一系列以表揚為主的教育觀念出現(xiàn)的原因，在這些教育理念的大力倡導下，逐漸實現(xiàn)了從“嚴師出高徒”到“好孩子是夸出來的”教育話語的跨越性轉變。但是這種轉變并不意味著教師在管理中需要對學生進行一味地表揚，教師如不走出這種觀念就很難對表揚性評價進行合理運用。表揚是教師對學生贊賞之情的毫不吝惜，也是一種說話的藝術，“表揚不是隨便說幾句好聽的，也不是不分環(huán)境不掌握尺度地使用。教師表揚學生一定要有原則”[2]。

2.從賞識到敷衍的表揚性質轉變

“賞識教育”最初由周弘先生提出，這與陶行知先生“四顆糖”的故事不謀而同。賞識教育即通過對孩子的理解與鼓勵來激發(fā)孩子的興趣和行為動機,培養(yǎng)孩子自信地成長。它的提出體現(xiàn)的是“以人為本”的教育理念，蘊含的是“因材施教”的教育思想以及一種全新的教育理念的展現(xiàn)[3]。賞識教育的本意為在充滿人情味與豐富的生命力的教育氛圍下，以尊重與理解為基礎建立師生平等、真誠的教育環(huán)境。然而，當前部分教師將賞識教育僅片面地理解為對學生的一味表揚和夸贊，認為以表揚為主的管理方式對教師自身來說得到的反饋效果具有即時性，對學生來說表揚既滿足了他們心理上的期待，又能夠拉近師生之間的距離，從而達到師生“雙贏”的效果。而在此認識下，教師對學生進行的表揚的性質僅局限在表層，學生在受表揚時更多的體會為：老師的表揚只是對自己的“敷衍”，從而導致學生被表揚時表現(xiàn)出無所謂的態(tài)度。因此可將這種敷衍的表揚稱之為無效表揚，真正意義的“教育 ”(狹義),旨在引導學生的心靈發(fā)生積極的變化,尤其是對行為規(guī)范的尊重[4]。

3.從吝嗇到泛濫的表揚態(tài)度轉變

在舊式的教育理念中，教師多奉行“嚴師出高徒”，在對學生行為進行管理中鮮有表揚，多以批評為主。這種教育理念有利有弊：其利為當學生獲得教師的表揚時會十分珍視，甚至教師的一次表揚會成為改變學生一生的關鍵因素；其弊為在此教育理念下會對學生身心造成極大的傷害，如學生因受不了教師的嚴厲、家長的懲戒而用傷害自己或傷害他人的方式發(fā)泄情緒的相關事件履見不鮮。當“賞識教育”的教育理念出現(xiàn)后，教師和家長開始轉變教育方式，采用“快樂教育法”和“鼓勵式教育”。由于此類教育方式最主要的優(yōu)點是學生開心、家長滿意，學校也因此會收獲不少贊譽。換句話說，表揚式的教育方式能夠在短時間內獲得一片叫好的效果，這也會導致教師將表揚的功能無限放大，從而造成了教師只要看見學生有一點兒好的表現(xiàn)就給予表揚，即便是學生的表現(xiàn)不盡如人意，他們仍以鼓勵安撫為主。舉例來說，首先是在日常的班級管理中，教師的溢美之詞隨處可見；其次是在課堂教學中，教師對表揚性評價存在運用隨意的現(xiàn)象。殊不知，長此以往，學生對教師所給予的頻繁表揚會變得麻木，這種良性的刺激不再具有其應有的作用。通俗來講，教師對學生過多的表揚就像往一杯白開水里無休止地加入白糖，長此以往就會發(fā)現(xiàn)加在水里面的糖已然不能被溶解。而這反射到現(xiàn)實生活中也說明，如果教師對學生的表揚毫無節(jié)制，會讓學生在面對這些表揚和贊美時達到一個心理和情緒的飽和狀態(tài)，那么這些表揚和贊美也就不能再精準地對他們起到正面積極的作用，久而久之還有可能產(chǎn)生事與愿違的效果。與此同時，教師過于頻繁地表揚還會導致學生逐漸經(jīng)不起挫折，無法正視和正確處理人生中的一些困難，容易讓學生活在一種自我感覺良好的幻境中，當這種幻想一旦破滅，其心理防線就會崩潰，甚至從此一蹶不振，喪失對未來的希望。

二、教師表揚限度的中庸之道

表揚是一種教學管理手段，表揚的目的是為學生樹立道德規(guī)范，使學生形成道德自覺。表揚也被稱為“愛的教育”，但這種教育方式應建立在有限度的基礎上，無限度地表揚則變成了溺愛的教育。中華傳統(tǒng)文化中庸之道中對教師表揚的限度作出了良好的詮釋。中庸之道里蘊含著適度、適時、經(jīng)權智慧的原則[5]，這為教師表揚的限度構建了扎實的理論根基。

1.適度原則

適度是剛強中的不疾不徐，是柔軟中的不卑不亢，懂得適度原則往往會在矛盾和機遇面前有所規(guī)求、有所審勢。簡單來說，適度原則是一種把握“度”的藝術，這種“度”具體表現(xiàn)為“水滿則溢、月盈則虧”。這也從側面體現(xiàn)出“度”的把握與定奪彰顯著大智慧。而在實踐中堅持適度原則，既要防止 “過”，又要防止“不及”。行為有度、慎始敬終，方可行穩(wěn)致遠。教師在運用表揚性評價時，一方面，要注重語言上的適度，要透過“有限”，展現(xiàn)出“無限”，從而培養(yǎng)學生的辯證唯物主義世界觀。畢竟，事物在不斷變化，科學在快速發(fā)展，知識無限，學無止境[6]。在表揚的語言運用上，教師應給學生適度的“留白”，讓學生自主發(fā)揮想象力、創(chuàng)造力。另一方面，要注重頻率上的適度，既不宜濫用也不宜吝嗇。改變“好孩子是夸出來的”教育理念，根據(jù)學生自身個性特點決定表揚的頻率和表揚的方式，要做到因時而變、因人而異、因事而動，不可以偏概全。

2.適時原則

適時是審時度勢，抓準時機。適時原則更多關注的是對“時”的把握，在適當?shù)臅r間及適當?shù)男睦頎顟B(tài)下，教師給予學生適宜的表揚，產(chǎn)生的效果事半功倍。適時原則是對適度原則的補充與拓展，這一原則是在適度的基礎上用時間來完善，只有經(jīng)受住時間的考驗才能盡善盡美。教師在運用表揚性評價時最好的辦法就是等待時機，靜觀其變，深入了解每位同學，其范圍不能僅僅局限于學生在校情況，還應拓展到家庭等校外情況，唯有如此才能做到“對癥下藥”。具體表現(xiàn)為：首先，教師要掌握表揚的時序。即循循善誘，由淺入深。如陶行知先生在獎勵學生四顆糖時分別說明獎勵糖果的理由，最終引導學生認識到自身錯誤，因為學生對問題的自我反省比起教師的直接指出有更重大的意義。其次，教師要把握表揚的時機，即發(fā)現(xiàn)契機，趁熱打鐵。教師在教學管理中要找到表揚的契機，根據(jù)事件的發(fā)展規(guī)律在最佳契機對學生進行有效表揚。

3.經(jīng)權智慧原則

經(jīng)權智慧是指在真正遵循適時適度原則的前提下能夠保持一定的靈活性[5]。一直以來教師的表揚在學生心里都具有很重的分量，因此教師對表揚這一權力的使用要審慎，教師運用表揚的方式方法會直接影響到學生的心理健康與學習態(tài)度，教師的表揚應充滿智慧。具體如下:首先，教師在運用表揚性評價時要富有幽默感。這樣可以體現(xiàn)出師生間平等的關系，表現(xiàn)出教師的親切感。幽默的表揚方式更能發(fā)揮學生渴望再次得到肯定的激勵功能。其次，教師表揚時的態(tài)度要真誠?！皯B(tài)度決定一切”，教師在表揚時不能將其當作一項教學任務去完成，而是要發(fā)自內心地表揚學生，真誠的態(tài)度會流露在教師表揚的字里行間，學生會有真切的體會。最后，教師要注重表揚的多元化。一方面，教育無處不在，教師不能將表揚僅限于課堂中使用，應在不同的活動中以多元的方式對學生進行表揚。另一方面，表揚形式是多樣的，教師不能只使用口頭表揚，要采取多種形式穿插開來，讓學生有新穎的體驗，從而起到激發(fā)學生自信心的作用。

三、教師表揚限度的有效實施策略

1.打破教師對表揚的陳舊觀念

無論是在教學活動中還是管理手段上，都存在著教育者將受教育者視為客體或“物”的問題?？涿兰~斯曾提出“秩序”的概念，并且在赫爾巴特的教育思想中論述了“可塑性”的相關問題，這種被“物化”的人構成了受教育者。在這種情況下，導致受教育者成為“人”(表現(xiàn)出人的自主性)受到“非人”的待遇，如懲罰。相反，如受教育者成為“非人”(失去自主意識)則會受到人的禮遇(表揚、尊重)[7]。因而，教師需要打破原有的陳舊理念，將受教育者作為教育主體看待，建立以學生為中心的教育理念。同時教師應突破舊的教學理念，從學生的角度和立場去思考問題，考慮如何表揚學生才能得到較為理想的效果。只有通過這種方式，才能激發(fā)學生積極學習的興趣和愿望。在原始的教學活動中，教師是學生唯一的信息來源，由此產(chǎn)生了“一桶水”與“一杯水”的關系。但如今我們身處于信息爆炸的時代，教師不再是學生信息的單向度的來源，教師應在教學活動中起到引導作用，而不是主導作用。同時，教師應打破只要是表揚就是積極教育的觀念，并且教師還應辯證地理解教師表揚的價值。為充分發(fā)揮表揚的重要作用，教師需要在學生心理發(fā)展的關鍵處給予學生肯定性評價(表揚)，而不是在學生做一件很簡單或力所能及的事情時就給予表揚。這樣的表揚不但無效，還會對學生產(chǎn)生副作用。這也表明教師只有先改變了觀念上的認知，才能做到實踐上的轉變。

2.提升學生自我評價能動性

在終身學習的視域下，教師應通過表揚發(fā)揮其特點，把自身的作用從直接管理轉變?yōu)殚g接引導，從“自覺”走向“自發(fā)”，從“他律”走向“自律”，從“他評”走向“自評”。有評價定會制定評價標準，而作為被評價對象(學生)則具有差異性，對于不同的學生使用統(tǒng)一的評價標準很難滿足每位學生的個體需求，長此以往則會導致學生喪失創(chuàng)造性、自主性等。因此，提升學生的自我評價能動性有利于優(yōu)化現(xiàn)階段評價標準單一的問題，學生的自我評價是實施自我改進、自我管理的有效方式。這種提升學生自我評價能動性的層次有三：其一，在意識層面，教師應培養(yǎng)學生自我評價意識，幫助學生建立評價自我進步的標準以及如何在統(tǒng)一的教學體系中個性化發(fā)展的意識；其二，在單向度的自我評價層面，教師應當引導學生多向教師或其他自評者講述自我評價的標準、方法等，引導學生自主探索，啟發(fā)學生自主思考；其三，在雙向度的交流評價層面，教師應鼓勵學生將自我評價與他人評價相結合，從而使得出的評價結果客觀性更強。因此，教師應與學生們針對自我評價的強度、標準進行交流，在此過程中不斷完善學生自我評價系統(tǒng)。最終將外部評價與內部評價相結合，形成完整的評級系統(tǒng)，促進學生自我反思與解決問題能力的養(yǎng)成。

3.創(chuàng)建立體化師生和諧發(fā)展的校園文化氛圍

師者，除了傳道授業(yè)解惑，還要有一雙會欣賞的眼睛。這里所傳遞出的消息意在教師要讓學生感受到他的每一次表揚都是因為他在關注學生個人的成長。具體來說，在校園文化活動中，教師對學生的表揚應打破唯分數(shù)、唯名次的觀念，要以學生個性化發(fā)展為標準進行表揚。教師鼓勵學生積極參加學校和社會組織的活動，在活動中培養(yǎng)學生的合作意識和社會責任感。教師要通過在活動中的表揚幫助學生樹立德智體美勞全面發(fā)展的意識，打破“一心只讀圣賢書，兩耳不聞窗外事”的陳舊觀念。在班級管理中，教師應以表揚為主，最大限度地保護學生的自尊心。馬卡連柯在《我的教育經(jīng)驗中的若干結論》中寫道：“我的基本原則……永遠是盡量多地要求一個人，也要盡可能地尊承一個人?！斌w現(xiàn)了將尊重與要求相結合的教育思想。因此，表揚應以要求為前提，尊重為基礎，并將二者相結合。表揚是教師班級管理中的一種常用策略，發(fā)現(xiàn)學生的閃光點進行表揚，可以提高學生學習的積極性，培養(yǎng)學生的自信心。在課堂教學中，弗蘭德斯認為教學分為直接教學與間接教學，表揚則是間接教學的重要方式。所謂間接教學就是指教師通過提問、接受學生的情感反應、承認學生的觀點以及通過給予學生表揚和鼓勵等方式進行的教學[8]。但在完整的教學中不僅有表揚，也應有批評的存在。教師既不能一貫地表揚學生從而忽視了對學生的批評，也不能一味地批評指責學生而吝嗇夸贊。從哲學的角度來看，教師對學生的批評和贊美是一對矛盾統(tǒng)一體，它們之間的關系是相互依存、彼此依賴的。在教學中，教師應充分考慮學生的見解，從教師和學生的全局視野來表揚學生，從而形成師生和諧發(fā)展的良好校園文化氛圍，創(chuàng)建多層次立體化的教師表揚體系。