同伴互評在大學(xué)英語翻譯教學(xué)中的應(yīng)用研究

張 嚴(yán)，黨 冀

(吉林師范大學(xué)博達(dá)學(xué)院 大學(xué)外語部，吉林 四平 136000)

一、研究背景

同伴互評(Peer review)又稱同伴反饋(Peer feedback)或同伴評審(Peer editing)，是同伴以書面或口頭形式評閱彼此的文稿，相互指出其中的缺點(diǎn)和不足，提出反饋意見的一種教學(xué)活動。同伴互評的理論依據(jù)是過程性教學(xué)法和社會建構(gòu)主義理論中的合作學(xué)習(xí)理論。歐洲翻譯研究學(xué)會主席Gile指出，翻譯是譯者不斷修改并逐步提高譯文質(zhì)量的過程。因此，翻譯教師和學(xué)習(xí)者應(yīng)該注重翻譯的過程而不是結(jié)果[1]。朱玉彬和許鈞認(rèn)為，關(guān)注過程是現(xiàn)代翻譯教學(xué)的自然轉(zhuǎn)向[2]。牟俊貞和時慶梅通過比較以結(jié)果為導(dǎo)向和以過程為導(dǎo)向的翻譯教學(xué)法指出，以過程為導(dǎo)向的教學(xué)法要求學(xué)生掌握翻譯方法和技巧，學(xué)生是翻譯課堂的中心，他們在學(xué)習(xí)過程中能夠感受到“善于思考，樂在其中”的樂趣[3]。社會建構(gòu)主義理論特別強(qiáng)調(diào)合作學(xué)習(xí)的重要性。合作學(xué)習(xí)是以小組活動為主要形式的教學(xué)理論和實(shí)踐形式，主張學(xué)習(xí)不是孤立的過程，而是通過群體之中學(xué)習(xí)者之間的互動合作幫助學(xué)習(xí)者構(gòu)建知識。同伴互評作為一種強(qiáng)調(diào)過程、討論與合作的教學(xué)活動，突出了學(xué)習(xí)者的主體地位，為學(xué)習(xí)者提供了主動構(gòu)建知識技能和互助協(xié)作的機(jī)會。

目前，同伴互評在二語寫作教學(xué)當(dāng)中的運(yùn)用和研究成果頗為豐富，研究熱點(diǎn)和前沿主要集中于在線同伴互評、同伴互評評語、同伴互評感知、反饋方式比較和同伴互評培訓(xùn)五個方面。但在翻譯教學(xué)中應(yīng)用同伴互評的研究仍處在起步階段。理論角度上，苗菊和Goff-Kfouri指出同伴能夠提出有效的反饋，互評能夠幫助學(xué)習(xí)者提高譯文質(zhì)量、提升翻譯能力、增強(qiáng)學(xué)習(xí)自主性[4—5]。連淑能肯定了同伴互評的積極作用，即能夠讓學(xué)習(xí)者互相啟發(fā)、互相改正、集思廣益，提高互相評估和自我評估的能力[6]。實(shí)踐角度上，龔彬彬選取了50名翻譯專業(yè)研一學(xué)生作為研究對象，開展了一次同伴互評活動，證實(shí)同伴互評具備適用性和有效性，學(xué)生的二稿譯文質(zhì)量明顯高于一稿[7]。徐穎穎從錯誤分析的角度檢驗(yàn)了同伴互評，肯定了其積極作用，同時指出這種教學(xué)模式仍需進(jìn)一步發(fā)展以增強(qiáng)其教學(xué)的效度[8]。

學(xué)者們雖然就翻譯教學(xué)中的同伴互評展開了有益的探索，但研究多關(guān)注在英語專業(yè)或翻譯專業(yè)教學(xué)方面，極少有研究將其應(yīng)用于大學(xué)公共英語翻譯教學(xué)之中，且多數(shù)是短期的實(shí)驗(yàn)探索，缺乏足夠的定量分析和深入的持續(xù)研究。翻譯教學(xué)是大學(xué)公共英語教學(xué)中的重要一環(huán)，因此本研究設(shè)計(jì)并實(shí)施了為期一學(xué)期的同伴互評實(shí)驗(yàn)，希冀為改進(jìn)大學(xué)英語翻譯教學(xué)、提升非英語專業(yè)學(xué)生翻譯能力提供新的思路。

二、研究設(shè)計(jì)

1.研究問題

(1)學(xué)習(xí)者對同伴互評反饋的接受程度如何？

(2)同伴互評能否提高學(xué)習(xí)者的翻譯能力？

(3)同伴互評能否幫助學(xué)習(xí)者實(shí)現(xiàn)更高層次的能力運(yùn)作？

2.研究對象

本研究以吉林省某民辦本科高校非英語專業(yè)大二年級兩個平行班的127名學(xué)生為實(shí)驗(yàn)對象，兩個班級由同一教師授課，其中實(shí)驗(yàn)班60人，對照班67人。實(shí)驗(yàn)之前，學(xué)生已經(jīng)經(jīng)歷了一年的英語綜合知識學(xué)習(xí)和大學(xué)英語四級翻譯訓(xùn)練，但沒有接觸過同伴互評。

3.研究過程

本實(shí)驗(yàn)以大學(xué)英語四級段落漢譯英真題為標(biāo)準(zhǔn)，編制同等難度和體裁的翻譯材料，內(nèi)容涵蓋飲食、書法、旅游、國家形象等。每篇材料約150個漢字，由五句話組成。實(shí)驗(yàn)開始之前，研究者對實(shí)驗(yàn)班和對照班進(jìn)行了前測，前測試題選自上述材料，評分工作由包括研究者在內(nèi)的兩名教學(xué)經(jīng)驗(yàn)豐富的教師共同完成。通過SPSS分析表明，兩名評分員的評分信度高度一致，實(shí)驗(yàn)班和對照班前測成績均值和方差沒有顯著差異，滿足繼續(xù)開展實(shí)驗(yàn)的條件。需要說明的是，目前大學(xué)英語考試(CET)翻譯部分采用的是整體評分法，即評分員根據(jù)對譯文的整體印象參考一定的分?jǐn)?shù)范圍打分。但是這種評價(jià)方法主觀性較強(qiáng)，且無法對學(xué)習(xí)者翻譯能力的各個構(gòu)成要素進(jìn)行深入評價(jià)。因此，本研究采用整體評分和分項(xiàng)評分相結(jié)合的評價(jià)方法，取兩項(xiàng)分?jǐn)?shù)平均值作為最終分?jǐn)?shù)。整體評分沿用大學(xué)英語考試翻譯部分的評分標(biāo)準(zhǔn)，分項(xiàng)評分采用賈麗婷編制的分項(xiàng)能力評分量表[9]，從文體與風(fēng)格的適切性、目標(biāo)語表達(dá)的準(zhǔn)確性和翻譯技巧的靈活性三個維度進(jìn)行評價(jià)。

為保證互評效果，研究者利用兩周時間對實(shí)驗(yàn)班進(jìn)行互評培訓(xùn)，方式包括專題講座、互評演示、有聲思維、小組討論、模擬互評等，內(nèi)容涉及技術(shù)性問題、語法問題、語用問題和語義問題四個維度。實(shí)驗(yàn)開始后，實(shí)驗(yàn)班和對照班每三周進(jìn)行一次翻譯練習(xí)，學(xué)習(xí)者需在課上30分鐘之內(nèi)完成并提交電子文檔。實(shí)驗(yàn)班每篇譯文隨機(jī)分配給3名學(xué)習(xí)者，利用Word批注功能進(jìn)行匿名評閱。學(xué)生根據(jù)3個同伴的反饋修改初稿，并提交二稿由教師評閱，最終根據(jù)教師反饋提交終稿。對照班則采用“初稿—教師反饋—終稿”的方式。經(jīng)過四次互評活動后，對兩班進(jìn)行后測，后測試題結(jié)構(gòu)、難度和評分標(biāo)準(zhǔn)與前測一致。實(shí)驗(yàn)結(jié)束后，組織實(shí)驗(yàn)班全體學(xué)習(xí)者參與問卷調(diào)查并隨機(jī)抽取10名學(xué)習(xí)者參與訪談，深入探究其對同伴互評的接受程度及互評的效果。

三、研究結(jié)果與討論

1.學(xué)習(xí)者對同伴互評反饋的接受程度較高

研究采用定量方法分析學(xué)習(xí)者對同伴互評反饋的接受程度。四次互評活動后，學(xué)習(xí)者共提出3 700條反饋意見，其中3 071條被直接或間接采納，采納率為83%，表明學(xué)習(xí)者重視同伴提出的反饋意見及其價(jià)值，能夠作出積極的回應(yīng)，改進(jìn)自己的譯文。問卷調(diào)查顯示，86%的學(xué)習(xí)者認(rèn)為同伴互評是很好的學(xué)習(xí)方式；88%的學(xué)習(xí)者重視同伴的反饋意見；92%的學(xué)習(xí)者愿意根據(jù)互評反饋改進(jìn)自己的譯文；92%的學(xué)習(xí)者愿意做更多的努力來改進(jìn)自己的譯文，以上數(shù)據(jù)表明學(xué)習(xí)者信任同伴的語言能力和評價(jià)能力，對同伴反饋的接受程度較高。

如表1所示，學(xué)習(xí)者對語用反饋的接受程度最高(86.3%)，其次為技術(shù)性問題反饋(84.8%)。通過深入分析反饋點(diǎn)及采納情況發(fā)現(xiàn)，語用問題多指用詞不當(dāng)、不符合英文表達(dá)習(xí)慣等，同伴的反饋建議在這兩個方面正確率較高且反饋內(nèi)容易于理解，因此接受程度較高。技術(shù)性問題多指拼寫錯誤、標(biāo)點(diǎn)錯用等，不存在很大爭議，故采納率相對較高。

表1 同伴互評反饋建議采納情況

相較而言，語義問題和語法問題是評價(jià)者提出反饋數(shù)量最多的兩個方面，表明這是譯文的薄弱環(huán)節(jié)，但反饋接受程度卻并不高。結(jié)合譯文文本分析和訪談發(fā)現(xiàn)，作為非英語專業(yè)學(xué)生，學(xué)習(xí)者因?yàn)樵~匯量不大、表達(dá)受限以及受母語負(fù)遷移的影響而產(chǎn)生語義問題上的誤譯或漏譯，也因?yàn)闆]有深入地學(xué)習(xí)語法而造成寫譯輸出在語法上不準(zhǔn)確的情況，因此語義和語法方面的問題反饋較多。作為評價(jià)者時，出于同樣的原因，部分學(xué)生無法精準(zhǔn)且有理有據(jù)地指出問題并提出修改建議，有時即便修改意見恰當(dāng)，被評價(jià)者卻因自身無法正確解讀評語或不知如何修改而放棄采納，造成意見接受程度相對偏低的情況。

2.同伴互評能夠提高學(xué)習(xí)者的翻譯能力

如表2所示，實(shí)驗(yàn)班前測成績?yōu)?9.19，后測成績?yōu)?5.92，提高了6.73分。對照班前測成績?yōu)?9.86，后測成績?yōu)?0.26，提高了0.4分。為進(jìn)一步探究互評實(shí)驗(yàn)后兩班是否存在顯著差異，對其進(jìn)行了組間和組內(nèi)對比。因兩班成績數(shù)據(jù)不滿足正態(tài)分布，故采用SPSS進(jìn)行非參數(shù)檢驗(yàn)，即用威爾克森W檢驗(yàn)代替配對樣本T檢驗(yàn)，用曼—惠特尼U檢驗(yàn)代替獨(dú)立樣本T檢驗(yàn)。

表2 實(shí)驗(yàn)班對照班前后測描述統(tǒng)計(jì)

如表3所示，實(shí)驗(yàn)班和對照班組間對比表明兩班前測成績不存在顯著差異(P=0.576>0.05)，但后測成績差異明顯(P=0.006<0.05)。表4的組內(nèi)對比顯示實(shí)驗(yàn)班前后測成績構(gòu)成顯著差異(P=0.022<0.05)，對照班成績雖然有所提高，但沒有呈現(xiàn)出顯著性(P=0.547>0.05)。可見，同伴互評翻譯教學(xué)使實(shí)驗(yàn)班學(xué)習(xí)者的翻譯能力提升更大。

表3 實(shí)驗(yàn)班和對照班組間差異

表4 實(shí)驗(yàn)班和對照班組內(nèi)差異

為深層追蹤實(shí)驗(yàn)班學(xué)習(xí)者翻譯能力在哪些維度有所提升，研究按照分項(xiàng)評分結(jié)果對學(xué)習(xí)者成績加以分析。如表5所示，實(shí)驗(yàn)班學(xué)生前后測成績在三個維度上都有明顯進(jìn)步(P=0.000,0.007,0.000<0.005)，從分差來看，學(xué)生在翻譯技巧的靈活性方面提升最大。這一點(diǎn)也在問卷和訪談中得到印證。問卷中，88%的學(xué)生認(rèn)為同伴互評有利于他們思考翻譯的過程，88%的學(xué)生認(rèn)為同伴互評讓他們學(xué)會巧妙地解決翻譯問題，84%的學(xué)生認(rèn)為同伴互評提高了他們通過查閱文獻(xiàn)和資料等解決翻譯問題的能力。訪談中，學(xué)習(xí)者提到，反復(fù)評閱他人的譯文加深了自己對原文的理解，錘煉了自己的技能。為了保證反饋的準(zhǔn)確性，學(xué)習(xí)者會查閱一些資料，也會向他人求證自己給出的反饋是否恰當(dāng)，因此也提高了自身的翻譯查證能力。談及在互評活動中的最大收獲，多名學(xué)習(xí)者提到，以前在翻譯過程中遇到困難會被迫忽略不譯，評閱了同伴的譯文或閱讀了同伴給自己的反饋后，他們學(xué)會了換一種方法和思路來解決翻譯中的棘手問題。

表5 實(shí)驗(yàn)班分項(xiàng)成績情況表

另外，在目的語表達(dá)準(zhǔn)確性維度上，學(xué)生雖然有所進(jìn)步，但相較其他兩個維度進(jìn)步程度偏低，可見譯文選詞準(zhǔn)確恰當(dāng)、符合英語的表達(dá)習(xí)慣、語法正確、語篇通暢仍然是學(xué)習(xí)者需要努力的方向。

3.同伴互評能夠幫助學(xué)習(xí)者實(shí)現(xiàn)更高等級的能力運(yùn)作

為測量同伴互評能否幫助學(xué)習(xí)者實(shí)現(xiàn)分?jǐn)?shù)等級的跨越，研究將實(shí)驗(yàn)班學(xué)生按照分?jǐn)?shù)劃分為優(yōu)秀、良好、中等、及格和不及格五個等級。

表6顯示，優(yōu)秀等級人數(shù)前后測沒有變化，良好等級減少2人，中等等級增加6人，及格等級增加12人，而不及格等級減少16人。 通過進(jìn)一步統(tǒng)計(jì)，27名學(xué)習(xí)者在經(jīng)過一學(xué)期的同伴互評后實(shí)現(xiàn)了等級跨越，其中12名學(xué)習(xí)者跨越了一級，8名學(xué)習(xí)者跨越了兩級，6名學(xué)習(xí)者實(shí)現(xiàn)了三級跨越，1名學(xué)習(xí)者實(shí)現(xiàn)了四級跨越。另有10名學(xué)習(xí)者雖然沒有突破當(dāng)前所處的等級，但也有分?jǐn)?shù)上的提升?？梢?，同伴互評能夠幫助學(xué)習(xí)者實(shí)現(xiàn)更高等級的能力運(yùn)作，尤其對中等及以下等級的學(xué)習(xí)者來說效果更為明顯。

表6 前后測等級情況統(tǒng)計(jì)

四、啟示

首先，由于本研究受試英語基礎(chǔ)相對薄弱，所以在翻譯過程中出現(xiàn)的語法錯誤較多，同時語義和語用問題突出，因此需要學(xué)習(xí)者在教師的指導(dǎo)下扎實(shí)根基，提升語言能力，從語法、選詞、語篇銜接等方面加強(qiáng)目的語表達(dá)的準(zhǔn)確性，強(qiáng)化翻譯理論知識和技巧的掌握，關(guān)注漢英語言差異。這是一切翻譯活動的基礎(chǔ)。另外，學(xué)習(xí)者的反饋多集中在詞匯和語言使用等微觀層面，缺乏對風(fēng)格、思想、結(jié)構(gòu)等宏觀問題的把握，需要教師在這一層面加強(qiáng)指導(dǎo)，引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注微觀問題的同時注意對全局性問題的反饋，形成良性平衡的反饋模式。

其次，在問卷中，4名學(xué)習(xí)者表示不認(rèn)可同伴互評這一教學(xué)模式，認(rèn)為互評不能幫助自身提高翻譯能力，其中3名學(xué)習(xí)者英語水平較高，1名水平偏低。通過訪談了解到，高水平學(xué)習(xí)者認(rèn)為同伴提出的建議對自己價(jià)值不大，他們更愿意接受教師的權(quán)威反饋。低水平學(xué)習(xí)者則表示自己看不出同伴譯文存在哪些問題，也沒有能力提出有效的建議。高瑛等認(rèn)為，同伴互評的效果與作者和評者的二語水平互動密切相關(guān)[10]，因此，在今后的互評實(shí)踐中，可考慮按照學(xué)習(xí)者二語水平將其分為不同組別，優(yōu)化配置，以實(shí)現(xiàn)最理想的互評效果。

最后，同伴反饋效果良好并不意味著可以取代教師反饋，教師需要指出互評中存在的錯誤與不足，給予學(xué)習(xí)者專業(yè)的指導(dǎo)，因此建議把同伴互評作為教師反饋的完美補(bǔ)益，實(shí)施“師生交互、一稿多改”的循環(huán)往復(fù)型反饋模式。再者，訪談中一些受訪者表示個別評閱者存在評閱態(tài)度不認(rèn)真的情況，在一定程度上影響了自己參與互評活動的積極性。因此需要教師及時把握互評活動的整體走向，發(fā)揮監(jiān)督功能，以確?；ピu活動順利進(jìn)行。

五、結(jié)論

本實(shí)證研究表明，學(xué)習(xí)者對同伴互評的接受程度較高，互評活動能夠提高學(xué)習(xí)者的翻譯能力并幫助其實(shí)現(xiàn)更高層次的能力運(yùn)作?；ピu活動有助于消除傳統(tǒng)的“知識注入”教學(xué)方式和“師生單向”反饋方式的弊端，使得翻譯教學(xué)從“習(xí)得”向“參與”轉(zhuǎn)向，能夠有效激發(fā)學(xué)生翻譯學(xué)習(xí)的自主性、探究性、靈活性、合作意識、校改意識和讀者意識。但是，本實(shí)驗(yàn)無法證明同伴互評與教師評閱有同等價(jià)值，建議將其作為一種學(xué)生參與活動，而不是作為提升學(xué)習(xí)者翻譯水平的主要途徑。需要強(qiáng)調(diào)的是，本研究受試為中低水平英語學(xué)習(xí)者，實(shí)驗(yàn)結(jié)果在普適度上有一定的局限性，同伴互評作用于高水平學(xué)習(xí)者的效果還需要進(jìn)一步驗(yàn)證。