大學(xué)英語(yǔ)課堂教學(xué)中學(xué)生學(xué)習(xí)焦慮研究

趙小麒，郭雄偉

(隴南師范高等專(zhuān)科學(xué)校，甘肅 隴南 742500)

引言

焦慮與第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)之間的學(xué)術(shù)研究始于20世紀(jì)40年代，但直到70年代，二語(yǔ)習(xí)得才開(kāi)始關(guān)注焦慮與動(dòng)機(jī)、學(xué)習(xí)態(tài)度等因素對(duì)語(yǔ)言學(xué)習(xí)的影響。焦慮(Anxiety)是人類(lèi)的一種基本情感，表現(xiàn)為對(duì)周?chē)h(huán)境的不確信或感受到威脅，是人類(lèi)面對(duì)壓力(Stress)時(shí)最常見(jiàn)及最重要的反應(yīng)之一[1]。Scovel[2]通過(guò)研究當(dāng)時(shí)的文獻(xiàn)得出結(jié)論:語(yǔ)言焦慮對(duì)學(xué)習(xí)的影響難以確定，原因是測(cè)量焦慮的工具存在差異，同時(shí)干擾語(yǔ)言學(xué)習(xí)過(guò)程的各種因素也錯(cuò)綜復(fù)雜。隨著研究的深入，人們對(duì)語(yǔ)言焦慮概念的認(rèn)識(shí)趨于統(tǒng)一，伴隨著測(cè)量工具的標(biāo)準(zhǔn)化，研究結(jié)果也趨向相同或一致，即語(yǔ)言焦慮與語(yǔ)言學(xué)習(xí)呈負(fù)相關(guān)。Macintyre and Gardner[3]將語(yǔ)言焦慮定義為一種與第二語(yǔ)言情境有關(guān)的恐懼和緊張感，包括聽(tīng)、說(shuō)和學(xué)習(xí)。Horwitz等[4]對(duì)語(yǔ)言焦慮給出了更具體的定義，他們認(rèn)為考試焦慮、交際焦慮和對(duì)負(fù)面評(píng)價(jià)的恐懼是外語(yǔ)焦慮的組成部分，同時(shí)認(rèn)為語(yǔ)言學(xué)習(xí)焦慮可以進(jìn)行測(cè)量，并編制了FLCAS(外語(yǔ)學(xué)習(xí)焦慮量表)。該量表被學(xué)者們廣泛應(yīng)用，其信度和效度都得到了很好的驗(yàn)證。

國(guó)內(nèi)學(xué)者采用FLCAS就外語(yǔ)學(xué)習(xí)焦慮與外語(yǔ)學(xué)習(xí)水平之間的關(guān)系進(jìn)行探討始于20世紀(jì)80年代后期。張愛(ài)麗[5]、樊友紅[6]通過(guò)相關(guān)研究表明外語(yǔ)學(xué)習(xí)焦慮與外語(yǔ)學(xué)習(xí)成績(jī)呈負(fù)相關(guān);趙偉華等[7]指出外語(yǔ)學(xué)習(xí)焦慮與愉悅之間存在顯著負(fù)相關(guān)；鄭曉婷[8]指出學(xué)習(xí)者本身的性別差異、學(xué)科背景、成長(zhǎng)環(huán)境等差異都會(huì)對(duì)外語(yǔ)學(xué)習(xí)焦慮產(chǎn)生影響。鑒于此，本文借助有關(guān)量表，調(diào)查隴南師范高等專(zhuān)科學(xué)校(以下簡(jiǎn)稱(chēng)“我?！?非英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)學(xué)生在大學(xué)英語(yǔ)課堂教學(xué)中的學(xué)習(xí)焦慮程度及焦慮的差異表現(xiàn)，并為教師在大學(xué)英語(yǔ)課堂教學(xué)中針對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)焦慮問(wèn)題提出對(duì)策建議。

一、研究設(shè)計(jì)

(一)調(diào)查對(duì)象

本研究的對(duì)象為隴南師范高等專(zhuān)科學(xué)校某二級(jí)學(xué)院2021級(jí)非英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)大一新生，共184人，來(lái)自同一專(zhuān)業(yè)不同班級(jí)。研究者于2021年10月11日通過(guò)問(wèn)卷星調(diào)查平臺(tái)發(fā)放學(xué)習(xí)焦慮量表，并于10月12日回收有效問(wèn)卷184份，有效率100%。采用SPSS20.0軟件對(duì)問(wèn)卷數(shù)據(jù)進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析。

(二)研究方法

本研究采用的是Horwitz等編制的FLCAS量表，主要用于測(cè)量學(xué)習(xí)者外語(yǔ)學(xué)習(xí)焦慮水平；同時(shí)借鑒李成帥[9]對(duì)大學(xué)英語(yǔ)課堂焦慮因子劃分，對(duì)量表問(wèn)卷問(wèn)題進(jìn)行歸類(lèi)。量表共33個(gè)題目，包括正向問(wèn)題24個(gè)，反向問(wèn)題9個(gè)。初始FLCAS量表采用的是Likert 5點(diǎn)計(jì)分，即量表中每道題目均有五個(gè)選項(xiàng)“A非常同意、B同意、C既不同意也不反對(duì)、D反對(duì)、E非常反對(duì)”，分別賦5、4、3、2、1分，然后將得分相加，其中反向問(wèn)題在統(tǒng)計(jì)時(shí)反向計(jì)算，其總分便是每個(gè)受試者的焦慮得分，分值從33分到165分，分?jǐn)?shù)越高，表明語(yǔ)言學(xué)習(xí)焦慮水平越高。通過(guò)Cronhach’s ɑ系數(shù)檢驗(yàn)驗(yàn)證表明整個(gè)問(wèn)卷信度系數(shù)為0.837，符合高信度要求。

(三)研究結(jié)果與分析

李成帥將外語(yǔ)課堂焦慮劃分為交際焦慮、預(yù)期焦慮、認(rèn)可焦慮、評(píng)價(jià)焦慮、回避、適應(yīng)性共6個(gè)因子，結(jié)合王才康[10]翻譯的Horwitz編制的量表因子劃分，對(duì)FLCAS量表所含33個(gè)選項(xiàng)進(jìn)行歸類(lèi)，分別是交際焦慮10項(xiàng)(第4，9，12，15，19，20，24，27，29，33項(xiàng))、預(yù)期焦慮8項(xiàng)(第1，7，10，23，25，26，28，30項(xiàng))、認(rèn)同焦慮4項(xiàng)(第14，16，18，32項(xiàng))、評(píng)價(jià)焦慮5項(xiàng)(第3，13，21，22，31項(xiàng))、回避3項(xiàng)(第5，6，17項(xiàng))、適應(yīng)性3項(xiàng)(第2，8，11項(xiàng))。

1.大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)中學(xué)生語(yǔ)言焦慮整體水平

采用SPSS20.0軟件對(duì)改編的量表進(jìn)行描述性分析，數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)顯示，研究對(duì)象即我校非英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)大一新生的焦慮量表平均得分為104.04，高于平均值82.50分；量表33項(xiàng)的平均得分為3.41，大于2.50，兩組數(shù)據(jù)均高于平均值，這說(shuō)明研究對(duì)象的大學(xué)英語(yǔ)學(xué)習(xí)焦慮程度處于中等焦慮偏高狀態(tài)，即較高焦慮水平。

2.數(shù)據(jù)分析與討論

從交際焦慮因子來(lái)看，第4題“大學(xué)英語(yǔ)課上沒(méi)聽(tīng)懂教師用英語(yǔ)說(shuō)什么會(huì)感到害怕”統(tǒng)計(jì)顯示有39.67%學(xué)生會(huì)因?yàn)槁?tīng)不懂教師說(shuō)什么而產(chǎn)生害怕心理。對(duì)英語(yǔ)教師而言，在英語(yǔ)課堂上用流利的英語(yǔ)進(jìn)行授課是必備的一項(xiàng)技能，但是從該題項(xiàng)調(diào)查來(lái)看，英語(yǔ)教學(xué)的目的應(yīng)該是讓學(xué)生理解和聽(tīng)明白，不能有任何顯示教師自身水平的思想存在，而要針對(duì)學(xué)生的不同水平，采用不同的語(yǔ)速，甚至英漢互用，讓學(xué)生去理解，降低他們的焦慮。第20題“被英語(yǔ)教師叫到回答問(wèn)題時(shí)我感到心跳得很厲害”統(tǒng)計(jì)顯示有約58.00%學(xué)生在被喊起來(lái)時(shí)存在心跳的緊張，這是典型的由焦慮產(chǎn)生的軀體反應(yīng)。第29題“沒(méi)聽(tīng)懂英語(yǔ)教師講的每一句話(huà)我感到很不安”統(tǒng)計(jì)顯示有53.81%學(xué)生會(huì)由于聽(tīng)不懂教師所講的而產(chǎn)生不安，這說(shuō)明語(yǔ)言焦慮一般伴隨有緊張反應(yīng)，教師必須消除學(xué)生的緊張來(lái)緩解他們的焦慮。第33題“英語(yǔ)教師問(wèn)事先沒(méi)有準(zhǔn)備的發(fā)言時(shí)感到恐懼”統(tǒng)計(jì)顯示有超過(guò)一半(58.15%)學(xué)生因不能隨機(jī)應(yīng)變教師問(wèn)題而產(chǎn)生緊張，換言之，學(xué)生英語(yǔ)知識(shí)儲(chǔ)備的不足會(huì)引起一定的恐懼心理。由此可以得出判斷：交際焦慮主要是因?yàn)閷W(xué)生對(duì)口語(yǔ)、聽(tīng)力等產(chǎn)生了畏懼心理，即學(xué)生本人害怕自己聽(tīng)不懂別人(教師)的表達(dá)，或者由于語(yǔ)言的匱乏或儲(chǔ)備不足不能用英語(yǔ)進(jìn)行自我表達(dá)，不能被別人(教師和同學(xué))所理解。這也表明學(xué)生平日聽(tīng)力練習(xí)不夠，在聽(tīng)力方面存在語(yǔ)言理解障礙；在口語(yǔ)表達(dá)中缺乏自信心，沒(méi)有從課堂口語(yǔ)表達(dá)中獲取成功感。這與謝國(guó)平[11]的研究結(jié)果一致，他在《大學(xué)英語(yǔ)學(xué)習(xí)焦慮的影響因子及其消解策略》中指出，英語(yǔ)學(xué)習(xí)者(學(xué)生)需要在英語(yǔ)課堂上進(jìn)行語(yǔ)言輸出(表達(dá))和他人用英語(yǔ)交流時(shí)所產(chǎn)生的恐懼或不安是最大的焦慮。

從預(yù)期焦慮因子來(lái)看，第7題“我總覺(jué)得其他同學(xué)的英語(yǔ)能力比自己好”統(tǒng)計(jì)顯示有超過(guò)一半(59.78%)學(xué)生覺(jué)得自己在英語(yǔ)能力方面不如別人。第23題“我總覺(jué)得其他同學(xué)的英語(yǔ)講得比自己好”統(tǒng)計(jì)顯示也有超過(guò)一半(53.80%)學(xué)生對(duì)自己的“說(shuō)”沒(méi)有自信。這兩個(gè)題項(xiàng)的統(tǒng)計(jì)說(shuō)明學(xué)生很在意其他人(同學(xué))的評(píng)價(jià)，心理相對(duì)敏感。這一結(jié)論與余靜[12]的研究結(jié)論一致，她在《韓國(guó)的國(guó)際理解教育及其啟示》中指出，學(xué)生與學(xué)生間的壓力會(huì)導(dǎo)致焦慮的發(fā)展，即學(xué)生自卑心態(tài)逐漸發(fā)展，加之積極性較差，就會(huì)導(dǎo)致學(xué)生無(wú)法參與課堂討論，害怕丟面子，從而阻礙學(xué)生英語(yǔ)能力的提高。這就要求教師在教學(xué)中一定要引導(dǎo)學(xué)生客觀(guān)地進(jìn)行自我評(píng)價(jià)。第10題“我擔(dān)心英語(yǔ)課不能通過(guò)”統(tǒng)計(jì)顯示有69.56%學(xué)生存在對(duì)英語(yǔ)考試結(jié)果的擔(dān)心和恐懼，即學(xué)生會(huì)因?yàn)閾?dān)心考試失利或不過(guò)關(guān)而產(chǎn)生焦慮。這一結(jié)果也得到很多英語(yǔ)焦慮研究結(jié)果的支持，即學(xué)生英語(yǔ)學(xué)習(xí)的焦慮很大一部分是由學(xué)生對(duì)考試的焦慮所產(chǎn)生?？荚囀菣z驗(yàn)學(xué)生學(xué)習(xí)效果和學(xué)習(xí)水平的必要形式，但也無(wú)可避免地給學(xué)生造成壓力和焦慮情緒。第25題“英語(yǔ)課的進(jìn)度很快我擔(dān)心跟不上”統(tǒng)計(jì)顯示有56.52%學(xué)生會(huì)因?yàn)楦簧辖處熓谡n進(jìn)度而產(chǎn)生擔(dān)心心理。第30題“學(xué)英語(yǔ)要學(xué)那么多規(guī)則使人頭痛”統(tǒng)計(jì)顯示有47.28%學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)語(yǔ)法規(guī)則有抵觸心理，這可能是因?yàn)閷W(xué)生之前英語(yǔ)學(xué)習(xí)主要以“應(yīng)試”為主要目標(biāo)，但大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)是“以學(xué)生為中心”，旨在讓學(xué)生提高文化敏感性，提高跨文化交際能力，提升英語(yǔ)綜合應(yīng)用能力。培養(yǎng)目標(biāo)的不同，導(dǎo)致學(xué)生還不能適應(yīng)大學(xué)英語(yǔ)學(xué)習(xí)，還沒(méi)有將英語(yǔ)學(xué)習(xí)的目標(biāo)從“語(yǔ)法規(guī)則”轉(zhuǎn)向“應(yīng)用”，是一種不適應(yīng)的潛意識(shí)畏難心理。由此判斷：被調(diào)查對(duì)象的英語(yǔ)學(xué)習(xí)觀(guān)念、預(yù)期與現(xiàn)實(shí)之間還存在矛盾沖突。

從認(rèn)可焦慮因子來(lái)看，第14項(xiàng)“和外國(guó)人(外教)說(shuō)英語(yǔ)不感到緊張”統(tǒng)計(jì)顯示有44.57%學(xué)生在和外國(guó)人(外教)交流時(shí)會(huì)感到緊張，有26.09%學(xué)生明確不會(huì)感到緊張，這是學(xué)生出于對(duì)自己的英語(yǔ)水平的真實(shí)反映，英語(yǔ)學(xué)得好的學(xué)生，尤其是口語(yǔ)表達(dá)流暢的學(xué)生當(dāng)有機(jī)會(huì)和外國(guó)人(外教)進(jìn)行交流時(shí)，他們格外珍惜機(jī)會(huì)，把交流當(dāng)成是鍛煉口語(yǔ)、了解文化差異的重要機(jī)會(huì)；反之，英語(yǔ)水平差一些的學(xué)生當(dāng)面對(duì)同樣的機(jī)會(huì)時(shí)自然會(huì)緊張，不知道自己該說(shuō)什么，該怎么說(shuō)。所以，這也提醒教師要注重教學(xué)材料的多元化，盡量創(chuàng)設(shè)情境讓學(xué)生了解西方文化，鼓勵(lì)學(xué)生與外教進(jìn)行英語(yǔ)交流，在交流中用心去感受語(yǔ)言的表達(dá)與文化的差異，進(jìn)而培育語(yǔ)言使用的成功獲得感。第16題“對(duì)英語(yǔ)課準(zhǔn)備得很充分還是會(huì)感到焦慮”統(tǒng)計(jì)顯示52.18%學(xué)生即使已做了課前準(zhǔn)備，但仍舊會(huì)產(chǎn)生焦慮。這是典型的課堂焦慮。郭燕、徐錦芬[13]在對(duì)大學(xué)非英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)學(xué)生英語(yǔ)學(xué)習(xí)焦慮進(jìn)行多維度研究后指出：“課堂焦慮是大學(xué)英語(yǔ)學(xué)習(xí)中焦慮值最高的因子”。第18題“在英語(yǔ)課堂上發(fā)言我很自信”統(tǒng)計(jì)顯示有27.17%學(xué)生在英語(yǔ)課堂上沒(méi)有發(fā)言自信，有自信心發(fā)言的僅占31.52%，其余學(xué)生持模棱兩可態(tài)度。這個(gè)題項(xiàng)本質(zhì)是一個(gè)自我評(píng)價(jià)問(wèn)題，題項(xiàng)統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)反映的是學(xué)生存在一個(gè)評(píng)價(jià)反差問(wèn)題，即高期望值與低能力之間的差距，自信的學(xué)生永遠(yuǎn)自信，不自信的學(xué)生在英語(yǔ)學(xué)習(xí)中就會(huì)逐漸喪失僅有的自信心，伴隨著產(chǎn)生焦慮情緒。

從評(píng)價(jià)焦慮因子來(lái)看，第3題“英語(yǔ)教師在課堂上叫我時(shí)會(huì)發(fā)抖”統(tǒng)計(jì)顯示“產(chǎn)生發(fā)抖”行為的學(xué)生占34.24%，不會(huì)“產(chǎn)生發(fā)抖”行為學(xué)生占34.78%，人數(shù)基本相當(dāng)。第13題“在英語(yǔ)課堂上主動(dòng)發(fā)言會(huì)使我感到尷尬”統(tǒng)計(jì)顯示38.04%學(xué)生在主動(dòng)回答問(wèn)題時(shí)存在不自在感，根源大多在于害怕犯錯(cuò)誤。對(duì)此，廖英[14]指出，學(xué)生不但有學(xué)習(xí)英語(yǔ)的焦慮，而且還有在全班同學(xué)面前說(shuō)英語(yǔ)(回答問(wèn)題)的焦慮，原因是因?yàn)樗麄兒ε路稿e(cuò)誤。第31題“說(shuō)英語(yǔ)時(shí)擔(dān)心別的同學(xué)取笑”統(tǒng)計(jì)顯示44.02%學(xué)生說(shuō)英語(yǔ)時(shí)害怕被同學(xué)取笑。由此可以判斷：一部分學(xué)生對(duì)同學(xué)和教師的評(píng)價(jià)有恐懼感，這種負(fù)面評(píng)價(jià)往往會(huì)產(chǎn)生沮喪心理，使得他們?cè)谟⒄Z(yǔ)學(xué)習(xí)中喪失信心，產(chǎn)生課堂焦慮。

從回避因子來(lái)看，第5題“即使上更多的英語(yǔ)課我也不覺(jué)得受困擾”統(tǒng)計(jì)顯示44.00%學(xué)生還是比較喜歡上英語(yǔ)課的，僅有23.37%學(xué)生不愿意多上英語(yǔ)課，這說(shuō)明大多數(shù)學(xué)生從主觀(guān)意愿上還是喜歡上英語(yǔ)課，盡管目的可能不同，但至少表明學(xué)生是有學(xué)習(xí)這個(gè)心理需求的。第6題“上英語(yǔ)課時(shí)在想一些和課堂無(wú)關(guān)的事”統(tǒng)計(jì)顯示34.24%學(xué)生在上英語(yǔ)課時(shí)存在思想“走神兒”或“開(kāi)小差”的現(xiàn)象，這是學(xué)生上課注意力不集中的表現(xiàn)。這與日常教學(xué)所觀(guān)察到的學(xué)生表現(xiàn)是基本吻合的。但學(xué)生注意力不集中本身不會(huì)引起太大的焦慮[15]。第17題“經(jīng)常感覺(jué)不想去上英語(yǔ)課”統(tǒng)計(jì)顯示28.81%學(xué)生有逃避心理或上英語(yǔ)課畏懼心理。由此可以判斷：學(xué)生眾多的回避行為，本質(zhì)上是一種應(yīng)對(duì)焦慮的行為反應(yīng)。

從適應(yīng)性因子分析來(lái)看，第2題“我不擔(dān)心英語(yǔ)課上會(huì)犯錯(cuò)誤”統(tǒng)計(jì)顯示有42.93%學(xué)生不擔(dān)心犯錯(cuò)誤，有28.81%學(xué)生會(huì)擔(dān)心自己課堂上犯錯(cuò)誤。第8題“對(duì)英語(yǔ)課堂上的一些小測(cè)驗(yàn)感到放松”統(tǒng)計(jì)顯示35.32%學(xué)生能夠從容應(yīng)付隨堂測(cè)驗(yàn)，有33.15%學(xué)生比較畏懼課堂測(cè)驗(yàn)。第11題“我不懂為何有些人在英語(yǔ)課堂上會(huì)如此心煩不安”統(tǒng)計(jì)顯示36.95%學(xué)生在英語(yǔ)課上心煩不安。由此判斷：個(gè)人擔(dān)憂(yōu)因自身能力不足會(huì)產(chǎn)生一些不愿看到的結(jié)果或后果，如害怕犯錯(cuò)誤、課堂上心煩不安、畏懼考試等。這是因?yàn)橐坏┙箲]產(chǎn)生，個(gè)體試圖找出減壓辦法，采取各種途徑來(lái)適應(yīng)，這些途徑包括減輕壓力來(lái)源的工具性活動(dòng)，也包括逃避產(chǎn)生焦慮條件的防衛(wèi)性或躲避性行為[16]。

從以上各焦慮因子分析來(lái)看，李成帥對(duì)英語(yǔ)課堂焦慮因子的劃分較之王才康以及其他學(xué)者(韋建華[17]，張家強(qiáng)、郭麗[18])的焦慮因子劃分最大的優(yōu)點(diǎn)在于：其可以采用主軸迭代法進(jìn)行6個(gè)因子模型擬合，且各個(gè)因子能夠很好地體現(xiàn)調(diào)查的內(nèi)容特征。李成帥還指出，交際焦慮因子能夠反映學(xué)生對(duì)口語(yǔ)、聽(tīng)力等的畏懼心理；預(yù)期焦慮因子能夠反映學(xué)生的英語(yǔ)學(xué)習(xí)觀(guān)念、預(yù)期與現(xiàn)實(shí)之間的矛盾沖突；認(rèn)可焦慮能夠反映學(xué)生對(duì)測(cè)試的行為反應(yīng)；適應(yīng)性因子能很好地反映出學(xué)生對(duì)英語(yǔ)課、英語(yǔ)考試與(所犯)錯(cuò)誤的接納程度；回避因子能反映出學(xué)生作為本體應(yīng)對(duì)焦慮的行為反應(yīng)。概言之，采用焦慮6因子分析體現(xiàn)了英語(yǔ)課堂焦慮量表的核心要素和對(duì)變量?jī)?nèi)容的分類(lèi)重構(gòu)，這為我們探索學(xué)生英語(yǔ)課堂焦慮的潛在結(jié)構(gòu)提供了一個(gè)全新的視角。本文基于此分類(lèi)對(duì)題項(xiàng)進(jìn)行了逐項(xiàng)討論，也歸納出了學(xué)生語(yǔ)言焦慮產(chǎn)生的原因，這也是對(duì)該因子劃分合理性的一次驗(yàn)證。

二、大學(xué)英語(yǔ)課堂教學(xué)中的語(yǔ)言焦慮克服策略

(一)發(fā)展學(xué)生的語(yǔ)言能力

語(yǔ)言學(xué)習(xí)焦慮與語(yǔ)言能力呈負(fù)相關(guān)。能力水平越高的學(xué)習(xí)者焦慮水平越低。因此，培養(yǎng)學(xué)生語(yǔ)言能力不僅可以幫助學(xué)習(xí)者接近學(xué)習(xí)目標(biāo)，還可以減少他們的語(yǔ)言焦慮。根據(jù)Foss和Reitzel[19]提出的管理外語(yǔ)焦慮的關(guān)系模型，英語(yǔ)教師可以通過(guò)激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)來(lái)提高學(xué)習(xí)者的交際能力，幫助學(xué)習(xí)者掌握特定情況下的交際行為模式和策略，培養(yǎng)學(xué)習(xí)者在新語(yǔ)言中成功對(duì)話(huà)的技巧，幫助學(xué)習(xí)者創(chuàng)造有利于語(yǔ)言學(xué)習(xí)的環(huán)境。教師作為課堂教學(xué)的實(shí)施者，要立足課堂，以培養(yǎng)學(xué)生英語(yǔ)學(xué)習(xí)能力為教學(xué)出發(fā)點(diǎn)進(jìn)行課堂教學(xué)設(shè)計(jì)，同時(shí)創(chuàng)設(shè)輕松的語(yǔ)言學(xué)習(xí)環(huán)境，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)自主性，提高學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。具體而言，教師在教學(xué)中要加強(qiáng)多媒體技術(shù)應(yīng)用，尤其是在網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下要多借助新媒介，利用豐富的網(wǎng)絡(luò)教學(xué)資源，諸如慕課、微視頻等來(lái)改進(jìn)傳統(tǒng)教學(xué)方式，精心、靈活設(shè)計(jì)教學(xué)內(nèi)容，以創(chuàng)設(shè)現(xiàn)實(shí)語(yǔ)言環(huán)境為手段，采用啟發(fā)式和引導(dǎo)式教學(xué)模式，激發(fā)和培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，改變學(xué)生普遍存在的學(xué)英語(yǔ)就是為了考試過(guò)關(guān)或通過(guò)英語(yǔ)應(yīng)用能力A、B級(jí)等級(jí)考試等外在應(yīng)試動(dòng)機(jī)，轉(zhuǎn)而激發(fā)內(nèi)生動(dòng)機(jī)。同時(shí)，有意識(shí)有目的地利用微視頻資源，讓學(xué)生在聽(tīng)原聲的過(guò)程中潛移默化地強(qiáng)化句法應(yīng)用，提高學(xué)生交際能力。

(二)提高學(xué)生對(duì)焦慮現(xiàn)象的認(rèn)識(shí)

英語(yǔ)學(xué)習(xí)焦慮本質(zhì)上就是學(xué)生在英語(yǔ)學(xué)習(xí)或使用時(shí)產(chǎn)生的一種消極情緒體驗(yàn)。焦慮與一系列明顯的癥狀或行為有關(guān)，比如面部表情、手勢(shì)、姿勢(shì)、聲音等等。無(wú)論是教師還是學(xué)生本人都可以觀(guān)察或感受到這些癥狀和行為的存在。因此教師要增強(qiáng)學(xué)生對(duì)英語(yǔ)學(xué)習(xí)焦慮的意識(shí)。一方面可以通過(guò)專(zhuān)題授課的形式，對(duì)英語(yǔ)學(xué)習(xí)焦慮的產(chǎn)生原因、國(guó)內(nèi)外專(zhuān)家學(xué)者對(duì)焦慮的研究成果、焦慮與英語(yǔ)學(xué)習(xí)之間的關(guān)系等內(nèi)容進(jìn)行梳理、講解，讓學(xué)生明白焦慮是普遍存在的。(1)教師可采取不同方法增強(qiáng)學(xué)生對(duì)焦慮的認(rèn)識(shí)。一種典型的方法就是Foss and Reitzel提出的繪制焦慮曲線(xiàn)圖，即在大學(xué)英語(yǔ)課堂中教師可以設(shè)置情景，讓學(xué)生以組合形式開(kāi)展對(duì)話(huà)，其他學(xué)生按照次序做好準(zhǔn)備。在這一過(guò)程中，教師要求做準(zhǔn)備的學(xué)生對(duì)自己的焦慮記錄下來(lái)，可以是擔(dān)心的問(wèn)題、畏懼心理的反應(yīng)行為等；待對(duì)話(huà)的學(xué)生完成任務(wù)后，隨即讓其回憶記錄自己在交際發(fā)生時(shí)的焦慮表現(xiàn)。最后，對(duì)學(xué)生所做記錄進(jìn)行分析，讓他們更好地理解焦慮的本質(zhì)。(2)鼓勵(lì)分享，盡可能控制或減輕學(xué)生的焦慮情緒。具體而言，教師可以鼓勵(lì)學(xué)生把自己的英語(yǔ)學(xué)習(xí)焦慮寫(xiě)給某個(gè)假想的人，重點(diǎn)詳細(xì)地寫(xiě)出自己對(duì)英語(yǔ)學(xué)習(xí)的感受和建議，然后教師可以組織分享會(huì)，讓學(xué)生在分享中正確認(rèn)識(shí)焦慮的存在。一旦學(xué)生意識(shí)到英語(yǔ)學(xué)習(xí)焦慮在學(xué)習(xí)者中是一種普遍現(xiàn)象，他們往往會(huì)相互支持和鼓勵(lì)，這可能會(huì)緩解他們的焦慮。(3)教師對(duì)學(xué)生英語(yǔ)學(xué)習(xí)焦慮要予以關(guān)注，引導(dǎo)學(xué)生克服或減少焦慮。如開(kāi)展合作教學(xué)，在降低英語(yǔ)學(xué)習(xí)焦慮的同時(shí)增強(qiáng)學(xué)生英語(yǔ)學(xué)習(xí)的自信和動(dòng)機(jī)。在課后，鼓勵(lì)學(xué)生開(kāi)展小組合作學(xué)習(xí)，提高參與意識(shí)，在參與中使得語(yǔ)言交際能力得到鍛煉提升。基于小組合作學(xué)習(xí)的開(kāi)展，改變以往單一的只對(duì)學(xué)生個(gè)體的評(píng)價(jià)方式，針對(duì)小組進(jìn)行評(píng)價(jià)，減少學(xué)生因負(fù)面評(píng)價(jià)而產(chǎn)生的焦慮。

(三)教授學(xué)生英語(yǔ)課堂焦慮干預(yù)策略

學(xué)生普遍存在的焦慮心態(tài)會(huì)對(duì)英語(yǔ)學(xué)習(xí)產(chǎn)生負(fù)面影響。在英語(yǔ)教學(xué)過(guò)程中，我們了解到學(xué)生自身會(huì)采取積極干預(yù)策略和消極應(yīng)對(duì)策略去降低或克服英語(yǔ)學(xué)習(xí)焦慮。積極的干預(yù)策略包括課前準(zhǔn)備、課后復(fù)習(xí)、向他人請(qǐng)教、制訂學(xué)習(xí)計(jì)劃等；消極的應(yīng)對(duì)策略包括逃課、上課沉默、上課開(kāi)小差、自我放棄等。鑒于此，教師應(yīng)幫助學(xué)生掌握多種應(yīng)對(duì)英語(yǔ)學(xué)習(xí)焦慮的策略，幫助學(xué)生科學(xué)地、健康地、有效地降低或克服焦慮。(1)放松法。在英語(yǔ)教學(xué)時(shí)，每當(dāng)講授到難點(diǎn)時(shí)教師可以選擇將輕音樂(lè)或一些經(jīng)典幽默劇穿插在知識(shí)點(diǎn)中播放，有意識(shí)地減少學(xué)習(xí)壓力。同樣地，讓學(xué)生在自我感覺(jué)焦慮時(shí)采用放松法，有意識(shí)地轉(zhuǎn)移注意力，或借助原聲影視觀(guān)賞、微視頻課件學(xué)習(xí)等緩解焦慮。(2)對(duì)話(huà)法?？梢越柚鷨?wèn)卷星平臺(tái)數(shù)據(jù)分析統(tǒng)計(jì)，將學(xué)生焦慮群體按照焦慮類(lèi)型進(jìn)行劃分，找出存在比較嚴(yán)重焦慮的學(xué)生，鼓勵(lì)其使用積極的自我對(duì)話(huà)，說(shuō)一些諸如“我能行”“我是一個(gè)有天賦的學(xué)習(xí)者”等話(huà)語(yǔ)，以自我對(duì)話(huà)的形式鼓勵(lì)其釋放壓力，減少焦慮的產(chǎn)生。(3)鼓勵(lì)法。鼓勵(lì)學(xué)生在英語(yǔ)學(xué)習(xí)中敢于挑戰(zhàn)自我，勇于冒險(xiǎn)，對(duì)自我滿(mǎn)意的表現(xiàn)要自我獎(jiǎng)勵(lì)。鼓勵(lì)學(xué)生建立適當(dāng)?shù)钠谕?，尤其是英語(yǔ)學(xué)習(xí)的期望，以此逐漸減少語(yǔ)言學(xué)習(xí)的焦慮。

(四)嘗試借鑒ACPO模型策略

語(yǔ)言課堂是語(yǔ)言焦慮發(fā)生的典型環(huán)境，為了從課堂這個(gè)環(huán)節(jié)就降低學(xué)習(xí)焦慮，我國(guó)學(xué)者王天劍、段平[20]提出建議：英語(yǔ)教師可借鑒ACPO模型，從教學(xué)環(huán)節(jié)的把控入手去降低焦慮的產(chǎn)生。簡(jiǎn)單地說(shuō)，ACPO模型就是一套教學(xué)原則?！癆”代表“學(xué)前組織”或“課前組織”，“C”代表“學(xué)中組織”，“P”代表“學(xué)后組織”，“O”代表“公開(kāi)回應(yīng)”。學(xué)前組織強(qiáng)調(diào)在英語(yǔ)課程授課前，向?qū)W生提供學(xué)習(xí)計(jì)劃；學(xué)中組織強(qiáng)調(diào)在教學(xué)過(guò)程中，就學(xué)生存在或反饋的問(wèn)題給學(xué)生提供支持和幫助；學(xué)后組織強(qiáng)調(diào)在教學(xué)之后，給學(xué)生提供學(xué)習(xí)內(nèi)容的概括或總結(jié)。在我校大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)中，ACPO模型已經(jīng)得到很好的應(yīng)用。從教學(xué)實(shí)踐來(lái)看，教師遵循ACPO模型可將語(yǔ)言教學(xué)活動(dòng)組織得有條不紊，尤其是在互聯(lián)網(wǎng)普及的現(xiàn)階段，借助各種互聯(lián)網(wǎng)新媒介可以很便捷地向?qū)W生課前提供學(xué)習(xí)計(jì)劃，課中提供幫助，課后及時(shí)反饋或總結(jié)。學(xué)生普遍反映通過(guò)課前知曉學(xué)習(xí)計(jì)劃，即時(shí)的問(wèn)題反映和精準(zhǔn)的總結(jié)，學(xué)習(xí)有了針對(duì)性、復(fù)習(xí)有了重點(diǎn)，學(xué)習(xí)中的不確定性或模糊因素減少了，英語(yǔ)學(xué)習(xí)的成效提升了，更重要的是學(xué)生自我效能感得到增強(qiáng)，從而降低了學(xué)習(xí)焦慮。

結(jié)語(yǔ)

采用英語(yǔ)課堂焦慮因子分析能夠幫助教師發(fā)現(xiàn)學(xué)生焦慮產(chǎn)生的潛在根源。本文在英語(yǔ)課堂焦慮量表問(wèn)卷調(diào)查的基礎(chǔ)上，就學(xué)生對(duì)大學(xué)英語(yǔ)課堂焦慮情況進(jìn)行了因子分析，找到了學(xué)生焦慮產(chǎn)生的原因。調(diào)查表明我校學(xué)生對(duì)大學(xué)英語(yǔ)課堂教學(xué)普遍存在焦慮，焦慮水平處于較高程度。對(duì)此，本文就教師如何在大學(xué)英語(yǔ)課堂教學(xué)中幫助學(xué)生克服焦慮提出了相應(yīng)的策略。