以項目學習促進教師專業(yè)成長

黃琳怡 浙江省杭州市京都實驗幼托園

項目學習是信息時代一種重要學習方式。2019年，幼兒園嘗試以深度學習理念，從教師研訓現狀出發(fā)，以“貼近教師需求”“理論實踐結合”為價值取向，以“開放性、自主性、問題導向性、可操作性”為原則，形成4 個個性項目組，通過實踐，初步構建起教師間的新型有效、互動合作的教研關系，展現出一種自主驅動、信息整合、建構反思、問題解決、終身學習的教研形態(tài)。

我們對教師目前的研訓方式進行了調查與分析，主要包括對教研內容的落地性以及教師參加教研活動的主動性的調查。從教研調查結果中來看，集團教研存在以下問題：研修內容缺乏差異，研修實效較低。正是長期單一的“方法單一、內容不適切、參訓實效低”教師研修模式，將教師置于被動接受地位，致使教師的學習停留于淺層學習。而這種浮于表面的淺層學習不利于教師專業(yè)成長。因此，我們思考如何從深度學習視角改進教師學習方式，以提高教師的學習效率，實現教師的深度學習。

深度學習與長程化項目學習

深度學習 本研究中幼兒教師的深度學習，主要關注的點包括自我喚醒、真實探究、團隊寫作、建構反思。首要關注的點是學習過程中的自我喚醒；其次是參與基于真實問題的項目學習；此外團隊協(xié)作讓教師遠離單打獨斗，形成“1+1 ＞2”的成效；最后是建構反思，浮于表面的參與無法成長，更不能體現深度學習，只有內化反思總結才終有所獲。四個關注點既獨立又是相互融合的。

研究背景

京都實驗幼托園成立于2008 年，是一所集團化辦學的幼兒園，集團下設四個園區(qū)，共計21 個班級。多年來，幼兒園在不斷積淀和凝練中形成了“和悅”文化，并以“怡悅空間、卓越引領、繪閱課程、心樂聚力”為文化分支，踐行“每一個孩子都發(fā)光”的教育理念，實現“樂享繪本、趣玩體驗、悅心成長”的培養(yǎng)目標。

幼兒園通過研訓教一體的多元學習模式，激發(fā)教師潛力，提升專業(yè)成長點。推進項目負責制：根據教師特長和興趣，把幼兒園課程、活動等采用項目負責制的方式，讓教師自主申報、組建團隊，在完成項目的過程中鍛煉自己的組織能力、團隊協(xié)作力及專業(yè)成長能力。實施分層研訓模式：實行“集中”與“自主”相結合的研訓模式，豐富學習層次，提高學習效率。推進智慧化學習：互聯網、大數據等現代信息技術的興起與發(fā)展為教師的智慧學習創(chuàng)造了條件，智慧學習打破了學習時空的束縛，有效整合了優(yōu)質的學習資源，促進了教育教學信息的快捷傳遞和交流。

從深度學習視角改進教師學習方式要把多維學習作為著力點，首先可供選擇的學習類型是多維的。其次，問題解決途徑是多維的。此外，學習同伴和資源是多維的?？傊?，對教師而言，讓學習成為充滿情感、意志、情趣的過程，這樣一種全身心投入的學習狀態(tài)和過程就是一種深度學習。

研究價值

學習方式：從“單一枯燥”走向“多元豐富”學習方式上，改變以往專題講座、匯報等自上而下的研修形式，教師更渴望可操作的方法，迫切需要學習方式從“單一枯燥”走向“多元豐富”。

學習內容：從“浮于表面”走向“具體操作”在調研中，研修內容往往浮于表面，泛泛而談，而教師渴望的學習內容則要與自身工作相匹配，最好是工作場景中的真實探究。

學習規(guī)劃：從“淺層短期”走向“長程推進”幼兒園前兩年實踐的項目學習以短期為主，根據調研，短期項目有一個弊端，因為是以一個學期的項目開展為主，缺乏深度開展的可能，所以從“淺層短期”走向“長程推進”成為現實需要。

研究實踐

目的與框架 一是讓教師學習方式從單一到多元“顯個性”：成立階梯式項目群落，形成不同層次、層面、多種形式的項目組，讓教師的學習方式從單一轉為多元靈活。二是讓教師學習內容從表面到實踐“更完整”：培養(yǎng)教師將知識綜合并轉化為行動的能力。激發(fā)教師學習與成長內驅力，從而向深度學習靠近。三是讓教師學習規(guī)劃從短期到長期“促推進”：建構以促進教師深度學習為指向的長程化項目學習方式，探索形成一套較自主、開放、靈活、層層推進的項目活動體系。

區(qū)塊鏈的去中心化特征與內生的安全防護屬性能夠很好地彌補當前IoT技術的缺陷，有助于推動新型IoT安全增強技術的發(fā)展。一方面，基于區(qū)塊鏈的去中心化安全基礎設施可以增強對IoT系統(tǒng)的安全監(jiān)測控制能力，提升系統(tǒng)的對惡意行為的抵抗力，保障系統(tǒng)的安全可信；另一方面，基于共識機制的分布式管控可以保證IoT策略與行為驗證的一致性，提升系統(tǒng)的容錯力，保障系統(tǒng)的健壯性。由此可見：IoT與區(qū)塊鏈技術的融合將會是未來發(fā)展的一種趨勢。

概念架構及目標 一是長程化項目學習在教師研修中的概念架構。貼近教師實際需求：積極探索適合幼兒教師實際需求的研訓活動，兼顧一線教師的實際帶班狀況與專業(yè)發(fā)展需求，創(chuàng)新性地開展教師研訓活動。關注多元價值：關注教師知識、經驗、特長等客觀存在的差異性，多維度設計項目活動，激發(fā)教師專業(yè)成長的內驅力。注重理論與實踐相結合：以解決實際問題為導向，兼顧理論學習與實踐，每個項目組的活動主題明確，任務清晰，富有實際操作性。

二是探索長程化項目學習目標。長程化項目學習跨越三個層級，根據教師的實際能力水平、興趣特長等進行了分層設計，是有目標、有層級、有組織地促進各層級教師專業(yè)發(fā)展的載體。通過階梯式項目群落架構，分設三個層層遞進的階梯式項目群落，三個層級的項目群落均有清晰的發(fā)展愿景，進一步確立長程化項目學習目標。

具體策略 一是長程化項目學習在教師研修中的運行設計。運行設計一：項目收集—項目發(fā)起—項目組組長選聘—組員選擇。運行設計二：管理發(fā)起—自主選擇分項目—確定項目組組長。運行設計三：自主申報—審核項目—選聘組長—完善方案。

二是長程化項目學習在教師研修中的實施載體。主要實施載體有三個項目群，分別是“雛鷹組項目群、骨干組項目群、精英組項目群”，通過形成三個可層層遞進的具有梯度的長程化學習模式，促進不同層面教師在原有基礎上成長。

三是探索長程化項目學習推進策略。長程化項目學習實踐分三大板塊，根據各層級教師專業(yè)發(fā)展特點以及結構、目標、內容不同，其研修方式也隨不同層級教師學習特點而不同，故推進策略肯定存在不同。

實施路徑 以課程故事項目組為例，在園本課程不斷向縱深推進的過程中，愈加顯現對兒童學習與發(fā)展評價的短板，通過問卷及隨機訪談發(fā)現教師普遍缺乏分析和解讀幼兒的能力，同時審視當下兒童發(fā)展評價實際存在的問題，兒童學習評價和教師專業(yè)發(fā)展并非“兩張皮”，不能花開兩朵，各表一枝。此外，隨著學習故事的引入，很多教師耳聞學習故事，但是沒有把握學習故事的深層內涵，隨之出現的問題便是撰寫的學習故事差強人意。如何理解學習故事內涵？如何將這一優(yōu)秀的評價體系運用到實處？這是學習故事項目組誕生的前緣。

一是前期調查，助力教研從問題出發(fā)。學習故事項目組共11 位成員，其中5 年教齡2 位，10 年教齡以上的教師9 位，均是經驗豐富的骨干教師。項目教研開展之初，有針對性地設計了一份調查問卷。通過問卷分析，發(fā)現最大的問題便是教師對學習故事的內涵不理解。由此可知組員們實踐經驗豐富，而理論知識不足，從而導致解讀無力、不深入等現象，基于此我們開展了后續(xù)共讀學習故事專業(yè)書籍的教研活動。

二是激發(fā)內需，深度共讀專業(yè)書籍。對于學習故事內涵認識不足的現狀，組織項目組成員經過商討，決定對學習故事入門書籍《另一種評價：學習故事》進行共讀。

三是多管齊下，步步推進教研活動展開。

自主品讀——為有源頭活水來。業(yè)書籍的閱讀離不開自己的靜心閱讀。在自主品讀階段，做讀書筆記是一種與自己對話的簡單而有效的方法，即所謂的“書頭筆記”。但在自主品讀過程中，教師紛紛表示書中專業(yè)術語很多，“書頭筆記”最多的便是問號?；诖耍覀冮_始探索其他更有效的方式。

專家引讀——助力教師專業(yè)成長。我們發(fā)現對于專業(yè)書籍，除了自主閱讀往往是不夠的，需要他人指引與解讀。機緣巧合之下，周菁老師剛好在網絡上擔任這本書的專家講讀，于是征得周老師同意后，將周老師引讀分享給組員，教師們紛紛表示周老師的引讀好比雪中送炭正解大家的燃眉之急。為期一個月的引讀雖然為教師理解學習故事理論帶來好處，但是，筆者發(fā)現教師們過于依賴專家引讀，反而弱化了自己思考的空間，不利于個人反思與成長?；诖耍椖拷M開始思考將專家引讀作為一種輔助理解學習故事的手段，同時開展鏈接自身理解的小組研讀。

小組研讀——提升深度學習。小組研讀主要指以小組為單位進行有針對性的反思閱讀。項目組教師兩兩自由組隊，自主選擇章節(jié)進行研讀并分享交流。小組研讀作為連接個人與團隊的一個基本單位，是從個體學習走向團隊學習的一個紐帶。

小組分享——碰撞中互相啟發(fā)。以往超過10 個人的群里，大家都習慣性潛水，喜歡傾聽而不喜歡自己發(fā)言，生怕自己說錯了，這層自我保護阻擋了教師自我成長的通道。然而在項目組群里，大家能夠暢所欲言，尤其是每周分享的小組成員精心準備分享材料。在分享想法的過程中，項目組成員互相啟發(fā)，不斷構建自己的新認識。大膽交流分享背后，與項目組營造的寬松交流氛圍密不可分。

知行合一，理論內化 教師讀書的最終目標是應用于實踐，學習故事項目組開展《另一種評價：學習故事》共讀，并非為了讀書而讀書，而是為了更好地服務于實踐，在實踐中提升解讀兒童的能力。寫的過程，就是吸收內化和思考的過程，通過回歸教育現場，將書中的理論與實際相結合，讓自己的觀察落地，讓解讀更有依據。

此外，教師根據自我規(guī)劃，每個月項目活動的開展會有一份學習單，力求項目組成員每次學前有目標，學習過程多方法，學后會反思，逐漸達成項目學習目標。

研究成效

教師專業(yè)解讀能力不斷提升 一是幼兒學習行為的解讀。抽取項目組部分教師2016 年和2019 年的學習故事，從“注意、識別、回應”三個角度進行對比分析：注意的篇幅字數從原來平均397 個字符，增加為607 個字符；識別描述占整篇的比例從原來的15%上升為40%；回應的策略從單一走向多元，篇幅字數改變了以往寥寥幾行的狀況?？梢娊處煂τ變簩W習行為的識別和回應能力在逐步提升，從以往抓不住重點到基本知道從幼兒行為背后的目的、意圖、動機等進行分析，越來越關注幼兒的個體差異。

二是提升專業(yè)思考力和研究能力。通過學習故事項目組活動開展，讓教師從原先被動觀察到主動觀察、主動分享，從單純的教師變成學習者、研究者。過去兩年中，參與教科研的教師隊伍空前龐大，獲獎、發(fā)表論文共有42 篇，其中2016 年論文評比中僅市、區(qū)一等獎就有6 篇。

教師運用學習故事促使課程不斷生成 通過學習故事項目組活動的開展，教師在識別幼兒興趣與需要的基礎上，形成生成性課程，即根據幼兒的興趣點，確立目標，選擇內容與教學方法。通過選擇幼兒感興趣的教育內容生成新的課程方式，如此不僅避免了單純灌輸知識，而且提高了幼兒活動的參與度。這樣的課程取材來源于幼兒的興趣，也發(fā)揮了通過學習故事評價幼兒與拓展課程的作用。

線上線下多管齊下，教研組織策略因地制宜 “線上線下”主要是指項目教研方式多樣化，項目組圍繞學習故事有線上的集體共讀與分享交流，也有線下的實踐與研討，在“互聯網+”背景下，讓信息可以得到最大限度地整合。

“組內分組”策略主要是鼓勵教師自由組隊，以往教研以集體為主，大部分教師是聆聽者，大部分話語權在教研組長身上，久而久之，教師習慣潛水。而本次項目組教研，營造寬松交流氛圍，賦權教師，鼓勵每位組員自由組隊大膽交流自己的看法與理解。每一位成員都能感受到被重視、被在乎、被傾聽、被尊重。大家在這樣的學習場里，參與者獲得感增加、互動頻度、廣度、深度增加。

“知行合一”策略即引導教師將學習過程中所學理論及時應用到實踐中，拉近理論與實踐的距離，更重要的是提升了教師將知識整合并轉化為行動的能力。

“個性學習單”策略使教研活動落地有痕，教師每個月反思自己的所得與不足，最終形成一份個性學習單，既是一種回顧也是成長的見證。

教師同伴協(xié)作深度學習能力提升 在項目活動過程中，需要教師圍繞項目目標進行團隊協(xié)作。團隊協(xié)作方面包括共同進行頭腦風暴、共同分享經驗、互助學習、匯報分享等。

學習故事項目組從一本書的共讀開始，縮小學習范疇，從而有利于深度加工知識信息、共同嘗試理解復雜概念、團隊研修深度掌握內在含義，通過自主學習從而主動建構個人知識體系并重點將知識有效遷移應用在真實情境中解決相關問題。通過一次次共讀、團隊合作、問題解決與實踐反思，最終促進理解學習故事內涵目標的達成和高階思維能力的發(fā)展。