具身學(xué)習(xí)視角下聽障生學(xué)習(xí)方式問題及轉(zhuǎn)型策略研究

文/廣東省培英職業(yè)技術(shù)學(xué)校 喻金平

隨著國家和社會近年來對特殊教育的重視，特殊學(xué)生尤其聽障生的學(xué)習(xí)問題受到越來越多教育者的關(guān)注。本文基于聽障生的認知和學(xué)習(xí)特征，分析當(dāng)前中職學(xué)校聽障生在缺乏身體參與即“離身”情境下學(xué)習(xí)方式的問題和弊端。進而探究具身學(xué)習(xí)理論實施價值以及在此視角下聽障生學(xué)習(xí)方式轉(zhuǎn)型的有效策略，以幫助其重視學(xué)習(xí)體驗、體悟?qū)W習(xí)過程、增強集體意識和個體責(zé)任感以及提升職業(yè)核心素養(yǎng)。

一、聽障生及其認知特征

聽障生即聽力殘疾或聽覺障礙學(xué)生。由于各種原因?qū)е码p耳聽力喪失或聽覺障礙，聽不到或聽不真周圍環(huán)境的聲音，從而很難與一般人進行正常的語言交往活動。他們對事物的認識只能通過其他感官來代償和分辨。所以認識、分析、理解問題的能力普遍較低,對語言文字感悟力較弱，可視化的知識通過記憶和模仿是其獲得信息的主要途徑之一。而相對其他殘疾類型學(xué)生，聽障生的視覺敏銳，對外界事物充滿好奇，模仿實踐能力較強，喜歡參與群體性活動。

二、中職聽障生的學(xué)習(xí)方式及存在的問題

作為招收殘疾類型學(xué)生的中等職業(yè)學(xué)校，學(xué)校的育人目標(biāo)已經(jīng)從義務(wù)教育階段注重特殊學(xué)生的認知結(jié)構(gòu)的形成和發(fā)展轉(zhuǎn)變?yōu)樽⒅貙W(xué)生思維能力、探究能力、動手能力、創(chuàng)新能力以及職業(yè)核心素養(yǎng)的培養(yǎng)?；趯W(xué)校的培養(yǎng)目標(biāo)，學(xué)生的學(xué)習(xí)方式也需進行轉(zhuǎn)型和創(chuàng)新。

但當(dāng)前中職聽障生的學(xué)習(xí)方式仍面臨很多問題，難以適應(yīng)學(xué)校育人目標(biāo)的實施。主觀上因認知渠道的缺失，聽障生接受的知識比較零散，容易忽視事物之間的聯(lián)系和本質(zhì)特征，很難建立比較復(fù)雜的時間和空間概念，所以他們對事物和問題的認識比較膚淺，相對比較片面和局限。在自主學(xué)習(xí)能力方面，對于非實踐或活動性的課程，聽障生存在注意力不集中、學(xué)習(xí)興趣不高、主動參與的意愿不強等問題，并且意志力較薄弱，學(xué)習(xí)上碰到困難容易放棄，對教師的依賴性很高。

當(dāng)然聽障生存在的學(xué)習(xí)方式問題，客觀上與教師傳統(tǒng)的教學(xué)理念和簡單粗放的教學(xué)方式有很大關(guān)系。當(dāng)前教師僅僅依靠知識的講解、簡單的可視化內(nèi)容及手語表達等教學(xué)形式并不能很好地提高聽障生的學(xué)習(xí)積極性。聽障生在缺乏身體參與即“離身”學(xué)習(xí)方式下，僅靠單一感官機械獲取的知識很難形成知識間的聯(lián)系和建構(gòu)，遺忘速度也很快，因此其學(xué)習(xí)效果得不到保證。但他們比較期待靈活多樣的課堂教學(xué)組織形式，期待有更多活動參與體驗的學(xué)習(xí)方式。

三、當(dāng)前“離身”學(xué)習(xí)方式的弊端

首先，在傳統(tǒng)認知主義“離身”思維方式的影響下，教學(xué)的任務(wù)被定義為促進學(xué)生思維能力的發(fā)展和客觀知識的獲得。過于強調(diào)接受式的被動學(xué)習(xí)和低效重復(fù)的機械訓(xùn)練，使得聽障生的學(xué)習(xí)方式依賴單一的“看中學(xué)”，多種感官的活動參與在課堂學(xué)習(xí)中常被嚴(yán)格的紀(jì)律所限制。“離身”學(xué)習(xí)缺乏身體參與的“寫”“演”“觸”“做”，教學(xué)成為純粹的觀念或知識的傳遞。

其次，當(dāng)前“離身”的教學(xué)思維方式更注重的是知識傳授與學(xué)習(xí)，展示的都是教師精心整理好、建構(gòu)好的內(nèi)容。缺乏知識內(nèi)在聯(lián)系的探究、發(fā)現(xiàn)及反思過程。在此過程聽障生學(xué)習(xí)方式基本是“看——記——練——復(fù)習(xí)”，很少有機會通過自身的實踐體驗來獲取知識，更沒有機會深入理解知識生成的意義，認知過程基本脫離經(jīng)驗基礎(chǔ)。

第三，“離身”學(xué)習(xí)脫離了學(xué)生的經(jīng)驗，因而忽視體驗而缺乏情感的介入。當(dāng)前課堂呈現(xiàn)的大多是認知性教學(xué)，而在情感、態(tài)度、價值觀領(lǐng)域的落實相當(dāng)困難。目標(biāo)實現(xiàn)缺乏情感體驗導(dǎo)致學(xué)生創(chuàng)新能力的培養(yǎng)效能低下。

四、具身學(xué)習(xí)理論及實施價值

作為當(dāng)代認知科學(xué)新發(fā)展的具身認知理論提出：認知是具身的，而身體又是嵌入環(huán)境的，認知具有實踐性、活動性等特征。身體的行為會對認知產(chǎn)生影響。當(dāng)我們身處不同的情境時，我們的身體會表現(xiàn)出不同的行為，這些行為的改變促使我們的認知和意識也會相應(yīng)發(fā)生改變，這就是情境對于認知、身體的影響。反過來由于身體的參與和實踐，隨著認知的改變和塑造，一種情境的體驗和互動也就發(fā)生了。

而具身學(xué)習(xí)作為第二代認知科學(xué)重新將“身體”置于認知實踐的中心地位，強調(diào)認知是通過身體體驗及其活動方式形成的，體驗是一種親身經(jīng)歷和實踐過程中獲得的獨特感受，在某種環(huán)境下身體感覺和運動系統(tǒng)對思維方式起著塑造作用。具身學(xué)習(xí)正好彌補了聽障生的“聽”“說”的缺陷，在此方式下他們通過看、觸、做等多通道進行感官參與，并在與環(huán)境的交互中進行學(xué)習(xí)，形成“體驗——理論——遷移”的學(xué)習(xí)經(jīng)驗。具身學(xué)習(xí)還強調(diào)情境性和生成性，聽障生在真實的生活情境或?qū)嵺`活動中通過其舉止和表情來體驗和感悟?qū)W習(xí)的樂趣，在學(xué)習(xí)任務(wù)的逐步完成中形成情感認同或升華。同時，身體可使教育的成果得以外顯，如聽障生的精神狀態(tài)可顯現(xiàn)出來；其道德水平可通過其行為舉止體現(xiàn)出來等。內(nèi)修的素養(yǎng)通過外顯的行為表現(xiàn)使得學(xué)生核心素養(yǎng)的培育變得很有意義。

五、具身學(xué)習(xí)視角下學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)型策略

(一)由單一的“看中學(xué)”轉(zhuǎn)向重視體驗的多感官參與的學(xué)習(xí)

通過正確的學(xué)科學(xué)習(xí)方式培育學(xué)科核心素養(yǎng)是本次課程改革的一個重要方向，在傳統(tǒng)教學(xué)中，教師通常是先描述一個新的概念或定義，然后領(lǐng)著聽障生學(xué)習(xí)概念的內(nèi)涵，再列舉生活中的案例去印證這一知識點，最后通過解題訓(xùn)練對這一知識點熟練應(yīng)用。聽障生單一“看中學(xué)”的學(xué)習(xí)方式正是在這種教學(xué)方式長期的潛移默化下形成的。在這一方式下，課堂學(xué)習(xí)和聽障生的生活體驗是兩條平行線，極易出現(xiàn)理論與實踐“兩張皮”的現(xiàn)象，不利于聽障生對知識體系的整體構(gòu)建，長此以往，學(xué)生必然失去創(chuàng)新能力。

具身學(xué)習(xí)理論認為，學(xué)習(xí)是一種“嵌入”身體和環(huán)境的活動。這意味著個體直接經(jīng)驗的重要性和知識對于情境的依賴性，身體力行的實踐經(jīng)驗是學(xué)習(xí)能否成功的關(guān)鍵。在學(xué)習(xí)過程的設(shè)計中，課堂學(xué)習(xí)與學(xué)生的生活體驗這兩條線應(yīng)是交織在一起的，觀點應(yīng)從社會的真實情境及學(xué)生的直接經(jīng)驗中提煉出來。聽障生不能僅依靠單一的感官“看”去接受學(xué)習(xí)，而應(yīng)發(fā)揮身體靈活優(yōu)勢，在實踐活動中生成可感知的具身經(jīng)驗，在學(xué)習(xí)抽象性的理論或觀點時通過這個具身經(jīng)驗，促進所學(xué)內(nèi)容的遷移。

(二)由直接傳授知識結(jié)論轉(zhuǎn)向幫助聽障生體悟?qū)W習(xí)過程

具身學(xué)習(xí)基于活動情境，強調(diào)體驗性與參與性，通過引導(dǎo)聽障生親歷知識產(chǎn)生的過程，激活其思維和探究欲。教學(xué)中教師通過設(shè)置各種情境，讓聽障生擺脫“聽說”的束縛，加強具身的多感官和多知覺體驗，在參與知識生成的活動中獲得本體感經(jīng)驗，從而加深對抽象理論的理解。而這種真實或模擬的情景可以基于活動項目、基于學(xué)科問題、基于課堂現(xiàn)象、基于學(xué)生的興趣等進行生成，讓聽障生的身體全程參與到“做中學(xué)，學(xué)中做”的課堂中來，不拘泥于課堂的紀(jì)律和組織形式，從激發(fā)聽障生的學(xué)習(xí)興趣和好奇心出發(fā)，讓枯燥的課堂生動起來。這個過程既較好地培養(yǎng)學(xué)生動腦的“軟”能力，如溝通表達能力、閱讀能力、組織整合能力、篩選甄別能力等；也能培養(yǎng)學(xué)生動手的“硬”技能，如學(xué)生手工作品體現(xiàn)出來的模型、縫紉、烹飪、電腦制作、繪畫、針織等技藝。所有聽障生的雙手和大腦得到釋放，從而使智慧和技能得到展示和提升。

(三)由自主學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)向團隊合作學(xué)習(xí)，增強聽障生集體意識和個體責(zé)任感

具身學(xué)習(xí)理論經(jīng)過大量的實驗研究證明：在合作性群體的具身情境中，個體具有較強工作動機，能夠相互激勵，相互體諒，個體間的信息交流也比較暢通，合作性群體的工作效率明顯高于非合作性群體。

職業(yè)教育涉及的問題較多、知識龐雜，需要團隊合作，有些知識僅憑聽障生個體的認知不可能自主完成。合作學(xué)習(xí)也就是學(xué)生參與完成一個個項目的過程，一個項目從形成主題，到制訂計劃、組織實施、評估總結(jié)、交流展示，聽障生通過異質(zhì)分組形成攻堅小團隊，“抱團”集體行動，全員全程參與。在信息搜集與整合、學(xué)科交叉與運用中能較好地考量團隊成員間集體合作與協(xié)同、師生交流與表達的水平與能力，更是培養(yǎng)聽障生集體意識和個體責(zé)任感的最好學(xué)習(xí)方式。

(四)由課堂學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)向課外實踐活動，提升聽障生職業(yè)核心素養(yǎng)

傳統(tǒng)課堂教學(xué)存在著時間有限、空間集中，資源相對不足等問題，聽障生的學(xué)習(xí)主要在相對封閉的學(xué)校里進行，與社會交流、授觸的機會少，課堂活動開展的深度和廣度不夠，不利于實踐能力和創(chuàng)新思維的培養(yǎng)。開放性、動態(tài)性、生成性是具身學(xué)習(xí)的重要特征，要求打破課堂和學(xué)校的限制，聽障生的學(xué)習(xí)尤其職業(yè)化的專業(yè)課程要從課堂的狹窄范圍擴展到社會的廣闊空間，走進各社區(qū)和企業(yè)，融入社會生活。本次課程改革強調(diào)信息技術(shù)與課程教學(xué)的深度整合，倡導(dǎo)線上線下混合學(xué)習(xí)，為具身學(xué)習(xí)的開展提供了空間。如在網(wǎng)絡(luò)技術(shù)環(huán)境下，除課堂小組討論外，教師也可以通過網(wǎng)絡(luò)平臺提出議題，讓學(xué)生通過查閱相關(guān)資料、以小組形式深入實地觀察或調(diào)研，發(fā)現(xiàn)問題、分析問題并尋找解決問題的辦法。在線上和線下學(xué)習(xí)的互動中體悟獲取知識的成就感和樂趣，同時在解決問題的過程中促進殘健融合并承擔(dān)更多的社會責(zé)任，這有利于提升聽障生職業(yè)化的核心素養(yǎng)。