大單元視角下語文要素落實(shí)的策略
——以統(tǒng)編版四上第三單元為例

敬文君

語文要素是統(tǒng)編版教材編排時(shí)的一大創(chuàng)舉，以體系化、序列化的方式明確了每個(gè)單元所必須要著力關(guān)注的訓(xùn)練點(diǎn)，改掉了傳統(tǒng)教學(xué)中訓(xùn)練點(diǎn)雜亂無章的陋習(xí)。陳先云曾經(jīng)指出：語文要素包含必要的語文知識(shí)、基本的語文能力、適當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)策略和良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣。如何從學(xué)生之“學(xué)”的角度，使語文要素所包含的豐富內(nèi)涵，為學(xué)生語文核心素養(yǎng)的發(fā)展助力呢？筆者就以統(tǒng)編版四上第三單元為例，談?wù)勛约涸谶@一方面的實(shí)踐和思考。

一、悉心開掘，理清要素中包含的語文知識(shí)

語文知識(shí)是客觀存在的，是開啟語文課程大門的鑰匙，更是歷練語文能力、發(fā)展語文素養(yǎng)的基礎(chǔ)。語文知識(shí)又是隱性的，很多已經(jīng)被掌握的語文知識(shí)，在參與語文活動(dòng)、訓(xùn)練語文能力的過程中，被無意識(shí)地自覺運(yùn)用，往往并不為人所知。

統(tǒng)編版教材中的語文要素以重新包裝的方式，呈現(xiàn)出鮮明的“語文知識(shí)觀”：首先，語文要素不僅包含了陳述性知識(shí)，還包含了指向?qū)W生讀寫實(shí)踐的程序性知識(shí)和策略性知識(shí)；其次，所有的知識(shí)都不是獨(dú)立呈現(xiàn)的，而是與“人文主題”融合，在具體的實(shí)踐任務(wù)和可感的主題情境下，形成情境性知識(shí)；再次，語文要素不僅揭示公共性、一般性知識(shí)，更注重不同學(xué)情、不同個(gè)體下的動(dòng)態(tài)性生成知識(shí)。因此，從“學(xué)”的視角落實(shí)語文要素，必須要厘定語文要素中學(xué)生必須要理解、掌握的語文知識(shí)，為學(xué)生的能力轉(zhuǎn)化、策略提煉和習(xí)慣養(yǎng)成，提供精準(zhǔn)、穩(wěn)定的基石。

統(tǒng)編版三上第三單元中的語文要素是：體會(huì)文章準(zhǔn)確生動(dòng)的表達(dá)，感受作者連續(xù)細(xì)致的觀察。這其中就關(guān)涉到兩個(gè)語文知識(shí)點(diǎn)，一個(gè)是“準(zhǔn)確生動(dòng)的表達(dá)”，另一個(gè)則是“連續(xù)細(xì)致的觀察”。對(duì)于這一類的語文知識(shí)，首先要解決“是什么”的問題。明確信息內(nèi)容，可以清晰地界定本要素所適用的范疇，該教什么、不該教什么，做到了然于胸，同時(shí)有助于研制具體課文的教學(xué)內(nèi)容。真正從“學(xué)”入手，應(yīng)該在學(xué)生現(xiàn)有的認(rèn)知下，向著廣處、深處再邁一步，形成對(duì)原始儲(chǔ)備的突破?！皽?zhǔn)確生動(dòng)的表達(dá)”，要緊扣學(xué)生認(rèn)為“寫得好”的表達(dá)，關(guān)注能夠清晰、客觀還原事物特征和原貌的語言(指向“準(zhǔn)確”)和遣詞造句貼合閱讀對(duì)象、能夠激發(fā)讀者浮現(xiàn)出鮮活畫面的語言(指向“生動(dòng)”)。比如《爬山虎的腳》一文對(duì)爬山虎葉和腳的描寫，就堪稱“準(zhǔn)確生動(dòng)”的典范。“連續(xù)細(xì)致的觀察”也不僅僅是“不斷看、認(rèn)真看”，而是基于明確的目的，以探究的方式，有規(guī)劃地、深入地持續(xù)性觀察。

當(dāng)然，語文要素中的知識(shí)是落實(shí)要素時(shí)，學(xué)生思維運(yùn)轉(zhuǎn)的支撐，但教師無需專門設(shè)置一個(gè)板塊機(jī)械地灌輸知識(shí)。否則，知識(shí)就會(huì)淪為標(biāo)簽，導(dǎo)致學(xué)生成為“有知而無趣”“有知不會(huì)用”的木偶人，自然也就失去了設(shè)置語文要素的初衷。只有真正以解讀的方式，理清語文要素中所蘊(yùn)含的知識(shí)，后續(xù)的活動(dòng)設(shè)置、能力訓(xùn)練，才能起到應(yīng)有的作用。

二、借助活動(dòng)，歷練要素中涉及的能力元素

語文要素不是“使用說明書”，切不可粗暴地奉行“拿來主義”。學(xué)習(xí)語文，知識(shí)是基礎(chǔ)，但絕不是最終目的。如果學(xué)生缺乏生活經(jīng)驗(yàn)的浸潤(rùn)，連爬山虎都沒有見過，課文的表達(dá)即便再準(zhǔn)確生動(dòng)，也無法體悟，感受作者連續(xù)細(xì)致的觀察，也終將成為一句空話。不妨借助于實(shí)實(shí)在在的語文活動(dòng)。

比如作者葉圣陶在《爬山虎的腳》一文的第三自然段，就以生動(dòng)、形象、細(xì)膩的語言，將原本藏在葉片下不容易被發(fā)現(xiàn)的腳描寫得繪聲繪色，給人留下不可磨滅的印象。如果依照傳統(tǒng)的教學(xué)理念，教師總是習(xí)慣性地要求學(xué)生關(guān)注語段中的關(guān)鍵性詞語，那么學(xué)生的思維就只能停留在機(jī)械生硬的泥潭之中。這種方式對(duì)于落實(shí)這個(gè)單元的語文要素，并沒有實(shí)質(zhì)性幫助。為此，教師設(shè)置了這樣的學(xué)習(xí)活動(dòng)：教師根據(jù)語段中的描述，分別繪制了兩張圖片，一張是正確的，一張是錯(cuò)誤的，要求學(xué)生以小組合作的方式，仔細(xì)閱讀語段中的文字，并對(duì)照兩幅圖片，看看哪一幅是正確的，哪一幅是錯(cuò)誤的？在整個(gè)活動(dòng)中，學(xué)生的合作各有分工，有的忙著字斟句酌，圈畫描寫爬山虎腳外形的語句，有的在圖片上圈畫關(guān)鍵處。學(xué)生的關(guān)注力就自然落在了語段中的關(guān)鍵性詞句上，比如他們?cè)趫D文對(duì)照的過程中，了解到爬山虎腳的位置是在“葉柄的反面”，了解到顏色是“嫩紅的”，了解到腳的形態(tài)是“像蝸牛觸角一樣的細(xì)絲”，了解到腳的數(shù)量是“六七根”。

這一環(huán)節(jié)的價(jià)值不僅在于整合文本資源，歷練表達(dá)能力。事實(shí)上，語言文字所傳遞出來的每一個(gè)信息，都是作者實(shí)實(shí)在在觀察的成果再現(xiàn)。學(xué)生通過整合信息、組織串聯(lián)，就是將原本零散分布在語段中的信息，統(tǒng)整為一個(gè)有機(jī)整體，從而綜合性地還原出作者的觀察狀態(tài)。既交代了生長(zhǎng)的精準(zhǔn)位置，也描摹了具體形狀，甚至明確了具體數(shù)字，如此詳實(shí)、準(zhǔn)確、生動(dòng)的語言，作者是怎么寫出來的呢？

此時(shí)，上述板塊中所言及的語文知識(shí)就起到了至關(guān)重要的作用。學(xué)生立刻意識(shí)到：作者必定是對(duì)爬山虎的腳進(jìn)行了連續(xù)、細(xì)致的觀察，才能寫出如此準(zhǔn)確而生動(dòng)的語言。至此，對(duì)連續(xù)細(xì)致觀察進(jìn)行“感受”的要求，也順勢(shì)得以落實(shí)。雖然此處是學(xué)生瞬間頓悟，但與學(xué)生儲(chǔ)備的語文知識(shí)和積極參與語文活動(dòng)的收獲有著直接聯(lián)系。

三、統(tǒng)整聯(lián)系，提煉語文要素裹挾的學(xué)習(xí)策略

語文要素的教學(xué)，容易淺嘗輒止，教師往往會(huì)局限在逼仄的范圍之中，認(rèn)為緊扣課文對(duì)應(yīng)語段，圍繞要素設(shè)置了語用訓(xùn)練，語文要素的落實(shí)就會(huì)水到渠成。誠(chéng)然，落實(shí)要素時(shí)形成的能力，未必能永遠(yuǎn)根植于學(xué)生的內(nèi)在意識(shí)。葉圣陶曾經(jīng)指出：“閱讀一些文章，斟酌一些文章，都是實(shí)踐。凡是能力，總要在反復(fù)實(shí)踐中鍛煉?！?/p>

鑒于此，教師就需要充分發(fā)揮教材文本范例和載體的效能。既然這個(gè)單元所設(shè)置的語文要素是：體會(huì)文章準(zhǔn)確生動(dòng)的表達(dá)，感受作者連續(xù)細(xì)致的觀察。那就意味著要從單元的課文中，歷練學(xué)生對(duì)課文語言表達(dá)生動(dòng)性的關(guān)注，同時(shí)更需要從文本的語言中還原作者的觀察方式。因此，教師教學(xué)這篇課文就需要引領(lǐng)學(xué)生走上一個(gè)來回：所謂“來”，就是依照慣有的教學(xué)思路，引領(lǐng)學(xué)生理解文本內(nèi)容，感受爬山虎腳的特點(diǎn)，從感知的角度進(jìn)入文本；所謂“回”，就是在理解的基礎(chǔ)上，以逆向性思維再重新審視課文，相機(jī)思考：作者是依照怎樣的方式進(jìn)行觀察，才能真正寫出這樣的語句。

基于此，學(xué)生再次閱讀課文，就不再是逐段閱讀，而是采用了練習(xí)對(duì)比的方式。比如課文的第二和第三自然段，一個(gè)是描寫爬山虎的葉片，一個(gè)是描寫爬山虎的腳，那作者的觀察是一樣的嗎？在重點(diǎn)閱讀第二自然段時(shí)，教師相機(jī)引導(dǎo)學(xué)生思考：如果我們將滿墻的爬山虎看成一幅巨大的壁畫，作者要怎樣觀察才能寫出這樣的語句？學(xué)生激活關(guān)于觀察的必備知識(shí)，在原始經(jīng)驗(yàn)的推動(dòng)下，以語段描寫的整體感入手，此時(shí)，學(xué)生就以對(duì)比性思維，關(guān)注課文兩個(gè)語段的內(nèi)容，形成鮮明的發(fā)現(xiàn)。比如描寫葉片時(shí)，作者運(yùn)用了“均勻”“沒有重疊”“一順兒朝下”等語句，可以看出只有站立在遠(yuǎn)處，從整體上觀看這一面墻的葉片，才能寫出這樣的整體之美；而描寫腳時(shí)，很顯然就更加細(xì)微了，無論是形態(tài)，還是顏色，無論是數(shù)量，還是位置，都只有進(jìn)行深入細(xì)致的觀察，才能寫得如此分明、真切。

縱觀整個(gè)過程，教師沒有將帶有鮮明個(gè)人色彩的解讀直接灌輸給學(xué)生，而是尊重學(xué)生的學(xué)習(xí)規(guī)律，在落實(shí)要素之后，以理性視角回顧，從落實(shí)語文要素的學(xué)習(xí)過程中，歸納出 “遠(yuǎn)遠(yuǎn)地看”“細(xì)細(xì)地看”“連續(xù)地看”等觀察視角，并相機(jī)提煉出 “想象畫面，還原觀察”“圖片比照，體驗(yàn)觀察”“動(dòng)作演示，推理觀察”等策略，豐富了學(xué)生的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，為學(xué)生后續(xù)閱讀這一類文本提供了支撐。

四、鞏固升華，歷練語文要素指向的良好習(xí)慣

形成策略，學(xué)生就拿到了達(dá)成語文學(xué)習(xí)目標(biāo)的金鑰匙。但如果長(zhǎng)久不用，這把金鑰匙也會(huì)上銹，因此，運(yùn)用策略擴(kuò)展語文學(xué)習(xí)，讓習(xí)慣成為自然，也是落實(shí)語文要素的應(yīng)有之義。

對(duì)于觀察這種能力而言，要讓學(xué)生形成從知識(shí)到能力，從能力到策略，從策略到習(xí)慣的進(jìn)階，必定要經(jīng)歷實(shí)實(shí)在在的實(shí)踐訓(xùn)練，讓習(xí)慣成為自然。因此，一味將教學(xué)的關(guān)注力聚焦在書本上，聚焦在語言文字上，這是不科學(xué)的，更是無效的。因此，教師要善于搭建多樣化的遷移、運(yùn)用平臺(tái)，將自己從單元課文獲取的方法和策略作為標(biāo)準(zhǔn)，多正向激勵(lì)，多表?yè)P(yáng)肯定，讓學(xué)生享受自己參與觀察實(shí)踐帶來的成功體驗(yàn)。

《爬山虎的腳》這篇課文的課后思考題，就為學(xué)生搭建了遷移和運(yùn)用的實(shí)踐性平臺(tái)。比如“資料袋”就指向這個(gè)單元最后的習(xí)作，告訴學(xué)生寫好觀察日記，需要細(xì)致持續(xù)的觀察，還需要做好觀察記錄。為此，編者為學(xué)生羅列了兩種記錄模式：第一種是圖文結(jié)合類型，以觀察銀杏葉為例，分別從不同的日期、鮮明的圖片和簡(jiǎn)要的文字，來展現(xiàn)葉片生長(zhǎng)過程中的變化；第二種是做表格，以觀察蠶兒吃桑葉為例，從時(shí)間、體長(zhǎng)、顏色和吃食情況等方面進(jìn)行記載。這樣的內(nèi)容與課文所呈現(xiàn)出來的觀察方法，形成了資源合力。

鑒于此，教師就可以在完成這篇課文教學(xué)之后，鼓勵(lì)學(xué)生從課文中作者的觀察方法以及“資料袋”中所提供的記錄方法，從生活中選擇一種合適的觀察對(duì)象。有的學(xué)生選擇了家里一種盆栽生長(zhǎng)變化的過程，有的學(xué)生觀察了家里烏龜活動(dòng)的情況，有的學(xué)生則關(guān)注了校門口一種植物的葉片顏色……學(xué)生通過持續(xù)性、深入性、細(xì)致性的觀察，每天都有所收獲，并學(xué)習(xí)資料袋中提供的方法，將自己的觀察所得進(jìn)行及時(shí)記錄。在經(jīng)歷了一段時(shí)間之后，教師就可以鼓勵(lì)學(xué)生模仿課文中的語言，嘗試寫一個(gè)小片段。

此時(shí)的小練筆，可謂一舉三得：其一，是學(xué)習(xí)了課文之后，對(duì)課文寫作方法和語言感知的一種歷練；其二，這個(gè)單元的習(xí)作就是要將自己的觀察寫下來，這就為后續(xù)的習(xí)作安排奠定了基礎(chǔ)；其三，讓學(xué)生經(jīng)歷從學(xué)習(xí)感知到方法積累，最后到實(shí)踐運(yùn)用的過程，并讓學(xué)生在實(shí)實(shí)在在的過程中，逐步養(yǎng)成多觀察、多記錄、多表達(dá)的習(xí)慣。

總而言之，語文要素內(nèi)涵豐富，語文教師在落實(shí)語文要素時(shí)，應(yīng)該契合學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律，將要素中的客觀知識(shí)轉(zhuǎn)化為學(xué)生的外顯能力，相機(jī)提煉出對(duì)應(yīng)的思維策略，最終融化為學(xué)生的學(xué)習(xí)自覺，以“習(xí)慣”的方式貯存在學(xué)生語文學(xué)習(xí)的意識(shí)和行為中，為推動(dòng)學(xué)生的核心素養(yǎng)助力。