職業(yè)生涯教育邏輯闡解：基于新修訂職業(yè)教育法

彭凌齡，路寶利

（1.合肥市經(jīng)貿(mào)旅游學(xué)校 學(xué)生處，安徽 合肥 230012；2.安徽師范大學(xué) 教育科學(xué)學(xué)院，安徽 蕪湖 241000）

經(jīng)十三屆全國(guó)人民代表大會(huì)常務(wù)委員會(huì)第三十四次會(huì)議表決通過(guò)，新修訂的職業(yè)教育法于2022年5月1日起施行。與1996年頒布的職業(yè)教育法比較，其在職業(yè)教育地位、體系、實(shí)施與保障等層面的完善更加契合新時(shí)代經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展與高質(zhì)量技術(shù)技能型人才培養(yǎng)的訴求。職業(yè)生涯教育正是其中一項(xiàng)新的重要內(nèi)容，解讀該項(xiàng)內(nèi)容對(duì)于現(xiàn)代職業(yè)教育體系水平提升、學(xué)科建設(shè)與技能型社會(huì)構(gòu)建等理論與實(shí)踐層面的重大問(wèn)題頗具價(jià)值。

一、職業(yè)生涯教育的法律要旨

關(guān)于職業(yè)生涯教育，在新修訂的職業(yè)教育法第二章第十九條有明確的表述：“縣級(jí)以上人民政府教育行政部門(mén)應(yīng)當(dāng)鼓勵(lì)和支持普通中小學(xué)、普通高等學(xué)校，根據(jù)實(shí)際需要增加職業(yè)教育相關(guān)教學(xué)內(nèi)容，進(jìn)行職業(yè)啟蒙、職業(yè)認(rèn)知、職業(yè)體驗(yàn)，開(kāi)展職業(yè)規(guī)劃指導(dǎo)、勞動(dòng)教育，并組織、引導(dǎo)職業(yè)學(xué)校、職業(yè)培訓(xùn)機(jī)構(gòu)、企業(yè)和行業(yè)組織等提供條件和支持?！被仡?996年版職業(yè)教育法，與之相關(guān)的內(nèi)容主要是第二章第十六條：“普通中學(xué)可以因地制宜的開(kāi)設(shè)職業(yè)教育的課程，或者根據(jù)實(shí)際需要適當(dāng)增加職業(yè)教育的內(nèi)容?！北容^而言，1996年版職業(yè)教育法在職業(yè)生涯教育對(duì)象上尚未包括初等教育階段學(xué)生，重點(diǎn)是與職業(yè)高中相對(duì)應(yīng)的普通中學(xué)甚至是普通高中學(xué)生；在內(nèi)容上只是提出職業(yè)教育的課程抑或內(nèi)容，缺失從職業(yè)啟蒙到職業(yè)規(guī)劃指導(dǎo)的系統(tǒng)化設(shè)計(jì)。顯然，彼時(shí)普職融通的理念尚未確立，職業(yè)生涯的自覺(jué)意識(shí)尚未完全凸顯。而時(shí)隔26年之后，普職融通與職業(yè)生涯理念業(yè)已通過(guò)新修訂的職業(yè)教育法的法律表述和系統(tǒng)設(shè)計(jì)而明確化了。

據(jù)此，2022年新修訂的職業(yè)教育法事關(guān)職業(yè)生涯教育涵括五點(diǎn)要旨。其一，明確地位。首次以法律形式確定了職業(yè)生涯教育的重要地位，在合理性基礎(chǔ)上疊加了合法性。其二，明確內(nèi)容。受到歐美生計(jì)教育的啟迪，結(jié)合本土實(shí)際明確了職業(yè)生涯教育的五項(xiàng)基本內(nèi)容，即職業(yè)啟蒙、職業(yè)認(rèn)知、職業(yè)體驗(yàn)、職業(yè)規(guī)劃指導(dǎo)與勞動(dòng)教育，體現(xiàn)了職業(yè)生涯教育與勞動(dòng)教育的融合。其三，明確主體。明確職業(yè)生涯教育的實(shí)施主體包括兩個(gè)層面，一是包括縣級(jí)以上人民政府的教育行政部門(mén)即領(lǐng)導(dǎo)主體，二是普通中小學(xué)、普通高等學(xué)校等實(shí)施主體。其四，明確對(duì)象。職業(yè)生涯教育不僅面向接受職業(yè)教育的學(xué)生，而且面向所有的學(xué)生。其五，明確支撐。由于職業(yè)生涯教育的實(shí)施主體缺少實(shí)訓(xùn)室、職業(yè)崗位等條件，故需職業(yè)學(xué)校、職業(yè)培訓(xùn)機(jī)構(gòu)、企業(yè)和行業(yè)組織等提供條件和支持。

自法律誕生之日起，強(qiáng)制力與威懾性即成為其本質(zhì)特征。正如英國(guó)法學(xué)家丹尼斯·羅伊德（Dennis Lloyd）在揭示美索不達(dá)米亞風(fēng)暴之神恩利爾時(shí)對(duì)于法律的隱喻：法律是權(quán)威與強(qiáng)制力的整合［1］。但問(wèn)題是，法律條文總是簡(jiǎn)潔的，故法律的實(shí)施與執(zhí)行總是以法律解釋為基本前提。正如德國(guó)法學(xué)家卡爾·拉倫茨（Karl Larenz）所揭示的，“所有的法律文本……需要解釋”［2］。對(duì)于職業(yè)生涯教育的法律解釋至少需要在兩個(gè)層面加以闡解：一是法律層面，用以揭示背后的法理邏輯；二是學(xué)科層面，用以揭示其教育學(xué)邏輯。本文主要指向后者，即通過(guò)對(duì)以上法律表述的闡解，明確職業(yè)生涯教育的基本環(huán)節(jié)與內(nèi)容、基本特征與意蘊(yùn)以及基本要求等事宜，以期對(duì)推進(jìn)其有效實(shí)施有所助益。

二、職業(yè)生涯教育的基本框架

（一）職業(yè)啟蒙

職業(yè)啟蒙教育，即培養(yǎng)學(xué)生初步的對(duì)于職業(yè)的了解與態(tài)度等教育活動(dòng)。作為職業(yè)生涯教育的最基礎(chǔ)環(huán)節(jié)，其具有早期性，通常針對(duì)從幼兒園到小學(xué)這段時(shí)期，與時(shí)任美國(guó)教育署署長(zhǎng)西德尼·馬蘭（Sidney Malan）大力倡導(dǎo)的職業(yè)前途教育（亦稱(chēng)生計(jì)教育）之貫穿K-12課程基礎(chǔ)階段類(lèi)似［3］。就價(jià)值而言，職業(yè)啟蒙教育為下一步——職業(yè)認(rèn)知的形成奠定了直觀學(xué)習(xí)的基石。

在內(nèi)容選擇上，職業(yè)啟蒙教育需覆蓋主要職業(yè)大類(lèi)?！吨腥A人民共和國(guó)職業(yè)分類(lèi)大典》將國(guó)內(nèi)職業(yè)分為8個(gè)大類(lèi)、66個(gè)中類(lèi)、413個(gè)小類(lèi)、1838個(gè)細(xì)類(lèi)（職業(yè)）。顯然，對(duì)于學(xué)校抑或?qū)W生而言，沒(méi)有時(shí)間精力亦沒(méi)有必要對(duì)所有職業(yè)細(xì)類(lèi)都清晰了解。因此，在基本全面了解職業(yè)的基礎(chǔ)上尤其要凸顯職業(yè)的典型性。一般而言，需在8個(gè)職業(yè)大類(lèi)中分別選擇最具典型性的職業(yè)納入啟蒙教育范疇，比如第五大類(lèi)選擇農(nóng)業(yè)類(lèi)職業(yè)，第六大類(lèi)選擇制造業(yè)類(lèi)職業(yè)等等。

在實(shí)施策略上，由于職業(yè)啟蒙教育的對(duì)象年齡尚小，且沒(méi)有職業(yè)經(jīng)驗(yàn)，正如盧梭（Jean-Jacques Rousseau）所揭示的，該年齡時(shí)期屬于“理性沉睡期”［4］。因此，職業(yè)啟蒙教育應(yīng)更多采取直觀的教育形式。其中，浸濡在職業(yè)現(xiàn)場(chǎng)參觀、采訪最為適切。在參觀的過(guò)程中要讓小學(xué)生逐漸建立起“產(chǎn)業(yè)—職業(yè)”“職業(yè)者—職業(yè)感受”這兩對(duì)范疇之間的聯(lián)系，尤其要注意“現(xiàn)場(chǎng)性”元素的影響與吸收。簡(jiǎn)而言之，學(xué)生需在職業(yè)現(xiàn)場(chǎng)感受職業(yè)者之真實(shí)感受。當(dāng)然，就啟蒙教育而言，家庭成員所從事的職業(yè)亦是很好的范例，不過(guò)在確保真實(shí)性的同時(shí)，需注意剔除非教育性職業(yè)情境。職業(yè)啟蒙教育需引導(dǎo)學(xué)生以筆記抑或討論的方式表達(dá)職業(yè)感受，但教師需引導(dǎo)兒童發(fā)揮其主觀能動(dòng)性，且謹(jǐn)慎對(duì)其評(píng)價(jià)，以免誤導(dǎo)兒童進(jìn)而對(duì)其職業(yè)觀念造成長(zhǎng)久的影響。

（二）職業(yè)認(rèn)知

職業(yè)認(rèn)知，即在職業(yè)啟蒙的基礎(chǔ)之上通過(guò)進(jìn)一步深化理解而形成的對(duì)于職業(yè)的獨(dú)特認(rèn)識(shí)。當(dāng)然，職業(yè)認(rèn)知在體現(xiàn)個(gè)性化特征的同時(shí)，還包括客觀性與習(xí)俗性。其中，客觀性由職業(yè)的復(fù)雜性、薪資待遇與社會(huì)口碑等現(xiàn)實(shí)境況所致，習(xí)俗性則與傳統(tǒng)職業(yè)文化相關(guān)，譬如手工時(shí)代“重農(nóng)抑商”的政策與“學(xué)而優(yōu)則仕”的文化曾在不同的歷史階段發(fā)生作用等等。職業(yè)認(rèn)知包括兩個(gè)內(nèi)容層次：一是客觀而清晰地了解各類(lèi)職業(yè)，包括其內(nèi)容、情境與特征等等；二是個(gè)體形成獨(dú)特的職業(yè)觀，主要包括對(duì)于諸職業(yè)大類(lèi)的看法以及由此而形成的對(duì)于各類(lèi)職業(yè)的不同態(tài)度。顯然，前者屬于知識(shí)層面，后者屬于價(jià)值觀層面。職業(yè)認(rèn)知是一個(gè)動(dòng)態(tài)變化與不斷塑形的過(guò)程，不過(guò)個(gè)體未來(lái)成熟的職業(yè)觀與其早期的職業(yè)認(rèn)知不無(wú)關(guān)系。

在實(shí)施策略上，除繼續(xù)啟蒙時(shí)期的職業(yè)現(xiàn)場(chǎng)參觀之外，需在此基礎(chǔ)上開(kāi)展對(duì)于相關(guān)職業(yè)想法的交流與個(gè)體對(duì)于各類(lèi)職業(yè)的審思。故而在該階段，采取諸職業(yè)大類(lèi)的典型代表利用職業(yè)課堂將各自體驗(yàn)、經(jīng)歷與學(xué)生分享交流的方式比較恰切。在該進(jìn)程中，不同類(lèi)職業(yè)代表能從“他者”的角度與學(xué)生分享職業(yè)信息，從而增加與深化學(xué)生對(duì)于職業(yè)的間接認(rèn)識(shí)。以此為基礎(chǔ)，學(xué)生需以書(shū)面的形式呈現(xiàn)自己的職業(yè)理解與初步的職業(yè)觀，并通過(guò)討論會(huì)等形式互相交流、彼此增加認(rèn)知碰撞。其間，教師與諸職業(yè)界代表可實(shí)施平等性的解釋與引導(dǎo)工作，從而消除學(xué)生對(duì)于職業(yè)的誤讀與認(rèn)知偏差。在社會(huì)學(xué)領(lǐng)域，美國(guó)學(xué)者米爾斯（C.W.Mills）最早提出“重要他人”概念，專(zhuān)指對(duì)個(gè)體的社會(huì)化過(guò)程具有重要影響的具體人物［5］。職業(yè)認(rèn)知培養(yǎng)的過(guò)程中或許會(huì)有“偶像性重要他人”出現(xiàn)，這對(duì)學(xué)生未來(lái)的職業(yè)生涯具有顯著的影響。在該層面宜采用家校合作的方式，因?yàn)榧胰耸呛⒆尤松凶钤绲摹爸匾恕?，其職業(yè)感受的可信性與接受性相比他人更為顯著。不過(guò)家長(zhǎng)應(yīng)注意個(gè)人職業(yè)偏好的問(wèn)題，對(duì)于職業(yè)的描述還需客觀與真實(shí)。

（三）職業(yè)體驗(yàn)

職業(yè)體驗(yàn)，即學(xué)生通過(guò)在職業(yè)崗位上進(jìn)行實(shí)踐從而形成獨(dú)特的職業(yè)體認(rèn)的過(guò)程。與職業(yè)啟蒙階段的情境參觀、職業(yè)認(rèn)知層面的信息交流等相比，職業(yè)體驗(yàn)是通過(guò)具身去“做”從而獲取個(gè)體真實(shí)的職業(yè)感受。具身體驗(yàn)是一種比間接學(xué)習(xí)更有效的學(xué)習(xí)方式，英國(guó)哲學(xué)家羅素（Bertrand Russell）視其所學(xué)為“親知”，直接性是其基本特征。正如其所言：“當(dāng)我直接覺(jué)察到對(duì)象本身時(shí)，我就親知了該對(duì)象。”［6］職業(yè)體驗(yàn)教育的價(jià)值由此可見(jiàn)。

在范圍選擇上，與職業(yè)啟蒙教育類(lèi)似，職業(yè)體驗(yàn)需盡量覆蓋更多的職業(yè)大類(lèi)。但需注意，因職業(yè)體驗(yàn)畢竟是以未來(lái)的職業(yè)選擇為最終目的，故而在體驗(yàn)實(shí)施時(shí)需首先觀照學(xué)生自身的職業(yè)興趣，其不僅是職業(yè)體驗(yàn)是否有效的前提，亦是未來(lái)職業(yè)選擇的影響因素。針對(duì)學(xué)生興趣之外的職業(yè)細(xì)類(lèi)，教師可通過(guò)職業(yè)描述引導(dǎo)學(xué)生適度拓展職業(yè)體驗(yàn)的范圍。

職業(yè)體驗(yàn)的實(shí)施策略需重點(diǎn)注意四個(gè)方面。一是適切性，即職業(yè)體驗(yàn)必須與學(xué)生的知識(shí)、能力等契合，比如可以選擇職業(yè)農(nóng)民、流水線、倉(cāng)儲(chǔ)物流等作為體驗(yàn)崗位，但飛行員、消防員等職業(yè)暫時(shí)不具備適切性。二是循序漸進(jìn)性，即在同一職業(yè)大類(lèi)中，職業(yè)體驗(yàn)應(yīng)依據(jù)難度循序漸進(jìn)，譬如在農(nóng)業(yè)大類(lèi)中，學(xué)生對(duì)于種植、養(yǎng)殖、水產(chǎn)等職業(yè)細(xì)類(lèi)的依次輪換，可在提升其可行性的同時(shí)增強(qiáng)其體驗(yàn)感。三是虛實(shí)結(jié)合性，即有些職業(yè)體驗(yàn)比較困難，可采用虛擬的方式實(shí)施職業(yè)體驗(yàn)教育，比如模擬法庭等。四是安全性，即在職業(yè)體驗(yàn)過(guò)程中，安全教育、安全管理等必須徹底、到位。故在選擇崗位時(shí)，電工類(lèi)、電焊類(lèi)等高危職業(yè)應(yīng)暫時(shí)排除在職業(yè)體驗(yàn)教育的范圍之外。

職業(yè)體驗(yàn)教育環(huán)節(jié)對(duì)于學(xué)生未來(lái)職業(yè)選擇的影響是顯著的，其恰恰契合了美國(guó)教育家杜威（John Dewey）所提出的“做中學(xué)”及陶行知據(jù)此發(fā)展的“做中學(xué)”“做中教”“教學(xué)做一體化”的教育教學(xué)基本理念與模式。故教師需在可行的前提下引導(dǎo)學(xué)生在之后的學(xué)習(xí)中增擴(kuò)其體驗(yàn)范圍，以免在沒(méi)有充分對(duì)比的情形下影響自身的職業(yè)判斷。其間要安排學(xué)生撰寫(xiě)個(gè)體的職業(yè)體驗(yàn)筆記，亦可彼此交流職業(yè)體驗(yàn)，從而使得學(xué)生在職業(yè)體驗(yàn)中審思自己的職業(yè)興趣與職業(yè)傾向。

（四）職業(yè)規(guī)劃

職業(yè)規(guī)劃，即在對(duì)自身稟賦與職業(yè)志趣進(jìn)行客觀分析的基礎(chǔ)上所形成的未來(lái)職業(yè)選擇及發(fā)展的總體設(shè)計(jì)，亦稱(chēng)職業(yè)生涯規(guī)劃。職業(yè)規(guī)劃教育可追溯到1911年哈佛大學(xué)所開(kāi)設(shè)的就業(yè)指導(dǎo)課，后來(lái)逐步誕生了帕森斯（Frank Parsons）的職業(yè)選擇“三步范式”、羅伊（Anne Roe）的人格發(fā)展理論與鮑?。˙ordin）的心理需求理論以及霍蘭德（John Holland）的類(lèi)型論等關(guān)乎職業(yè)生涯規(guī)劃的諸多理論［7］。盡管觀點(diǎn)有別，但其共識(shí)在于職業(yè)生涯規(guī)劃的質(zhì)量直接影響個(gè)體生命歷程。就基礎(chǔ)教育而言，職業(yè)生涯規(guī)劃是在前期職業(yè)啟蒙、職業(yè)認(rèn)知與職業(yè)體驗(yàn)教育基礎(chǔ)之上的自我生涯籌劃的過(guò)程，故職業(yè)規(guī)劃的起點(diǎn)適合于中學(xué)階段。

職業(yè)規(guī)劃教育的內(nèi)容主要涵括四個(gè)環(huán)節(jié)。一是職業(yè)定位，即以什么職業(yè)作為自己的人生選擇，盡管該職業(yè)選擇具有初步性，但鑒于其對(duì)未來(lái)職業(yè)發(fā)展的基礎(chǔ)作用，故需通過(guò)考量自己的稟賦與興趣而謹(jǐn)慎選擇。二是職業(yè)目標(biāo)，即明確就該職業(yè)選擇而言自己所要達(dá)到的最高期望及各階段的期望。職業(yè)目標(biāo)的確立旨在發(fā)揮其指向、參照與自我評(píng)價(jià)的價(jià)值。三是職業(yè)通道，即采用什么思路、方法與路徑達(dá)至該職業(yè)目標(biāo)。職業(yè)通道解決的是職業(yè)生涯可行性的問(wèn)題。四是職業(yè)策略，即為了提升職業(yè)選擇、職業(yè)困境、職業(yè)發(fā)展等環(huán)節(jié)的效率而采取的反饋、調(diào)整等綜合考量。職業(yè)策略是個(gè)體職業(yè)適應(yīng)性與未來(lái)發(fā)展性的重要保障。

在本質(zhì)上，職業(yè)規(guī)劃起于學(xué)生對(duì)自身職業(yè)稟賦、職業(yè)志趣與社會(huì)發(fā)展等綜合訴求的洞察；在價(jià)值上，其有利于引導(dǎo)與提升學(xué)生籌劃自身職業(yè)的意識(shí)與能力；在方式上，需要有典型經(jīng)歷的職業(yè)界代表做有關(guān)職業(yè)規(guī)劃的示范性講座與交流，尤需從正反兩個(gè)方面為學(xué)生提供參考與鏡鑒；在目標(biāo)上，要使學(xué)生持續(xù)的職業(yè)規(guī)劃能不斷貼近自己的稟賦、志趣與所處時(shí)代的訴求，從而最大限度地實(shí)現(xiàn)職業(yè)對(duì)于個(gè)體與社會(huì)的價(jià)值，尤其是可使學(xué)生的人生得到比較充分的表達(dá)。

需要注意的是，知識(shí)經(jīng)濟(jì)時(shí)代促發(fā)了“無(wú)邊界職業(yè)生涯”時(shí)代的到來(lái)。職業(yè)生涯的不確定性給決策帶來(lái)許多困擾，對(duì)此，在《生涯咨詢(xún)》一書(shū)中，美國(guó)學(xué)者薩維科斯（Mark L.Savickas）構(gòu)建出基于社會(huì)建構(gòu)主義認(rèn)識(shí)論的語(yǔ)境化模型——生活設(shè)計(jì)職業(yè)咨詢(xún)模型，幫助個(gè)體應(yīng)對(duì)突發(fā)職業(yè)變遷情況，提高個(gè)體選擇的靈活性和忠誠(chéng)性［8］。據(jù)此，在職業(yè)規(guī)劃教育進(jìn)程中，教師抑或?qū)＜业刃璩浞挚陀^地了解學(xué)生的稟賦與志趣，了解經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展的大勢(shì)，進(jìn)而依據(jù)職業(yè)規(guī)劃的內(nèi)在規(guī)律引導(dǎo)學(xué)生，避免因簡(jiǎn)單性、主觀性與刻板性而誤導(dǎo)學(xué)生，繼而影響學(xué)生職業(yè)潛能的實(shí)現(xiàn)。

三、職業(yè)生涯教育的基本邏輯

（一）體現(xiàn)普職融通理念

職業(yè)生涯教育體現(xiàn)普職融通理念，是學(xué)生成長(zhǎng)、教育發(fā)展與經(jīng)濟(jì)社會(huì)對(duì)于人才訴求的綜合體現(xiàn)。就內(nèi)容而言，職業(yè)生涯教育是職業(yè)教育內(nèi)容與普通教育內(nèi)容的融合；就路徑而言，則是職業(yè)教育類(lèi)型與普通教育類(lèi)型的融合。這一點(diǎn)在相關(guān)政策文件與本次新修訂的職業(yè)教育法中均有明確的表述。

在原理層面，職業(yè)生涯教育體現(xiàn)普職融通理念主要基于三點(diǎn)。一是教育“一元論”的訴求。古希臘哲學(xué)家亞里士多德將博雅教育與職業(yè)教育對(duì)立起來(lái)，認(rèn)為與職業(yè)教育相比較，博雅教育“訓(xùn)練子者非是因?yàn)橛杏?，而是為了高貴”［9］，這一論斷成為教育“二元論”思想的源頭。但二者皆是不完整的教育，誠(chéng)如杜威在《民主主義與教育》一書(shū)中的論述：博雅教育需放下“高高在上”的姿態(tài)，職業(yè)教育亦需丟掉自卑，學(xué)校需要融合一體的教育［10］。二是學(xué)生全面發(fā)展的訴求。以往教育中，Knowing That（命題知識(shí)）屬于普通教育的學(xué)生，而Knowing How（行動(dòng)知識(shí)）屬于職業(yè)教育的學(xué)生，知識(shí)的不完整導(dǎo)致學(xué)生全面發(fā)展受到阻滯，而普職融通破解了該沖突，進(jìn)而為學(xué)生呈現(xiàn)出完整的知識(shí)世界。三是社會(huì)對(duì)于復(fù)合型人才的訴求。在智慧教育時(shí)代，簡(jiǎn)單勞動(dòng)被機(jī)器所替代，職業(yè)崗位上需要兼具研究、設(shè)計(jì)、操作三種本領(lǐng)的復(fù)合型人才。普職融通為該類(lèi)人才的培養(yǎng)奠定了基石。

在實(shí)施層面，職業(yè)生涯教育體現(xiàn)普職融通理念有三種做法。一是在課程層面體現(xiàn)普職融通，譬如在普通教育課程體系中設(shè)置職業(yè)教育模塊，或在普通知識(shí)教學(xué)之后設(shè)置綜合實(shí)訓(xùn)內(nèi)容等。二是在課程實(shí)施層面體現(xiàn)普職融通，譬如普通學(xué)校與職業(yè)學(xué)校合作，職業(yè)學(xué)校為普通學(xué)校提供專(zhuān)業(yè)教師、實(shí)訓(xùn)基地等支持。三是在評(píng)價(jià)層面體現(xiàn)普職融通，例如由普通學(xué)校與職業(yè)學(xué)校合作建立團(tuán)隊(duì)對(duì)學(xué)生進(jìn)行評(píng)價(jià)，等等。當(dāng)然，全面、完整的普職融通是建立與美國(guó)類(lèi)似的綜合中學(xué)，但事實(shí)上其在引介到我國(guó)的過(guò)程中很快“普通中學(xué)化”了。故而探索具有本土意蘊(yùn)的普職融通學(xué)校建設(shè)路徑是近期需要破解的重要課題。

（二）秉持生涯發(fā)展取向

職業(yè)生涯教育秉持生涯發(fā)展取向，是教育與職業(yè)發(fā)展終身性的體現(xiàn)。職業(yè)啟蒙、認(rèn)知、體驗(yàn)、規(guī)劃等教育環(huán)節(jié)非是著眼于當(dāng)下職業(yè)崗位的勝任力，而是著眼于職業(yè)生涯的發(fā)展訴求。正如美國(guó)20世紀(jì)80年代至90年代“從學(xué)校到工作運(yùn)動(dòng)”（School To Work，簡(jiǎn)稱(chēng)STW）轉(zhuǎn)向“從學(xué)校到生涯運(yùn)動(dòng)”（School To Career，簡(jiǎn)稱(chēng) STC），生涯發(fā)展的意蘊(yùn)自在其中。

在原理層面，職業(yè)生涯教育秉持生涯發(fā)展取向出于三點(diǎn)考量。一是職業(yè)規(guī)劃的稟賦性，即職業(yè)生涯規(guī)劃需植根于個(gè)體稟賦，但稟賦往往具有潛在性，并非在某一固定人生時(shí)段必然顯露，甚至自身亦不明晰，需要經(jīng)歷一個(gè)長(zhǎng)期挖掘與發(fā)現(xiàn)的過(guò)程。二是職業(yè)規(guī)劃的社會(huì)性。職業(yè)規(guī)劃是個(gè)人稟賦與社會(huì)需要共同作用的結(jié)果，拋開(kāi)社會(huì)的情境抑或平臺(tái)，個(gè)體是鮮有出路的。即便是秉持個(gè)人本位主義、提出“教育無(wú)目的論”的杜威亦只是強(qiáng)調(diào)“學(xué)生的生長(zhǎng)目的”，并非否認(rèn)教育對(duì)于民主社會(huì)的價(jià)值［11］。職業(yè)生涯教育亦如是。三是職業(yè)規(guī)劃的終身性?；诜A賦性與社會(huì)性，職業(yè)規(guī)劃顯然具有終身性特征，這亦是職業(yè)生涯的內(nèi)在意蘊(yùn)。同時(shí)，職業(yè)規(guī)劃的終身性亦是終身教育在職業(yè)生涯維度的反映。

在實(shí)施層面，職業(yè)生涯教育秉持生涯發(fā)展取向慣常有三點(diǎn)表征。一是依據(jù)多因素實(shí)施個(gè)體職業(yè)規(guī)劃的能力，尤其是在政治、經(jīng)濟(jì)、文化等組成的復(fù)雜系統(tǒng)參照中規(guī)劃自身的能力。二是在實(shí)踐反饋中審思職業(yè)規(guī)劃優(yōu)劣的能力，即在職業(yè)崗位上遭遇困境、挫折等問(wèn)題時(shí)，通過(guò)個(gè)體審思而厘清問(wèn)題本質(zhì)所在的能力。三是依據(jù)綜合研判動(dòng)態(tài)調(diào)整職業(yè)規(guī)劃的能力。個(gè)體在審思之后，有能力通過(guò)對(duì)職業(yè)規(guī)劃的精準(zhǔn)調(diào)整，將個(gè)體與社會(huì)、目標(biāo)與節(jié)奏等多維范疇協(xié)同起來(lái)。

據(jù)此，在職業(yè)生涯的教育教學(xué)中，教師需以案例教學(xué)法、生活歷史法等教學(xué)策略，引導(dǎo)學(xué)生在鮮活案例的啟鑒下提升自身職業(yè)規(guī)劃能力、反思能力與調(diào)整能力。當(dāng)然，職業(yè)規(guī)劃極具實(shí)踐性，亦屬于“親知”的范疇，故而承擔(dān)職業(yè)生涯教育教學(xué)任務(wù)的教師需在此進(jìn)程中明晰自身的局限與邊界。

（三）貫徹產(chǎn)教融合宗旨

職業(yè)生涯教育并非學(xué)校單一主體可以完成，需要校企合作協(xié)同支撐、學(xué)校教育與產(chǎn)業(yè)深度融合方能實(shí)現(xiàn)，其貫徹職產(chǎn)教融合的宗旨，是教育本質(zhì)性的體現(xiàn)。早在2017年12月，國(guó)務(wù)院辦公廳即出臺(tái)《關(guān)于深化產(chǎn)教融合的若干意見(jiàn)》（國(guó)辦發(fā)〔2017〕95號(hào)文），明確指出：“促進(jìn)人才培養(yǎng)供給側(cè)和產(chǎn)業(yè)需求側(cè)結(jié)構(gòu)要素全方位融合，全面提升人力資源質(zhì)量，構(gòu)建梯次有序、功能互補(bǔ)、資源共享、合作緊密的產(chǎn)教融合網(wǎng)絡(luò)?！保?2］

在原理層面，職業(yè)生涯教育貫徹產(chǎn)教融合的宗旨概出于三點(diǎn)。一是對(duì)學(xué)校“教育孤島現(xiàn)象”的省思。長(zhǎng)期以來(lái)，由于脫離生活與生產(chǎn)，學(xué)校成為教育的孤島，直接導(dǎo)致學(xué)生走向社會(huì)之后不適應(yīng)校外生產(chǎn)生活。二是職業(yè)生涯教育的內(nèi)在規(guī)定性。職業(yè)生涯教育與職業(yè)崗位本身密切相關(guān)，在書(shū)齋之中斷不能完成該項(xiàng)教育任務(wù)。三是產(chǎn)業(yè)育人價(jià)值的體現(xiàn)。事實(shí)上，除經(jīng)濟(jì)價(jià)值以外，馬克思主義經(jīng)典作品早就闡解過(guò)產(chǎn)業(yè)的育人價(jià)值，但由于企業(yè)辦學(xué)主體角色尚不清晰，故導(dǎo)致產(chǎn)業(yè)育人作用并沒(méi)有得到充分發(fā)揮。

在實(shí)施層面，職業(yè)生涯教育貫徹產(chǎn)教融合的宗旨主要體現(xiàn)在運(yùn)作模式與框架上，至少包含三種典型模式。一是校企合作運(yùn)行模式，即學(xué)校與企業(yè)共同制定學(xué)生職業(yè)生涯教育培養(yǎng)方案、課程體系、教學(xué)計(jì)劃等，且共同實(shí)施職業(yè)生涯教育教學(xué)活動(dòng)。二是集團(tuán)化運(yùn)行模式，即在校企合作基礎(chǔ)上，吸收行業(yè)、政府與家庭共同組建職業(yè)生涯教育集團(tuán)，也可與當(dāng)下職教集團(tuán)與職教聯(lián)盟融為一體。三是項(xiàng)目化運(yùn)行模式，即開(kāi)展由政府或企業(yè)主導(dǎo)舉辦、學(xué)校參與的以職業(yè)生涯教育為主題的項(xiàng)目，并對(duì)項(xiàng)目進(jìn)行系統(tǒng)化、持續(xù)性設(shè)計(jì)。其中，參與企業(yè)往往以職業(yè)生涯教育基地身份主導(dǎo)此事。與之接近的是，20世紀(jì)90年代，美國(guó)紐約州立大學(xué)亨利·埃茨科維茲（Henry Etzkowitz）和荷蘭阿姆斯特丹大學(xué)勞埃德·雷德斯多夫（Loet Ley-desdorff）共同開(kāi)創(chuàng)了“大學(xué)—產(chǎn)業(yè)—政府”的三螺旋創(chuàng)新模型（Triple Helix Innovation Model），主要研究知識(shí)經(jīng)濟(jì)時(shí)代在區(qū)域創(chuàng)新系統(tǒng)中大學(xué)、產(chǎn)業(yè)、政府三個(gè)核心主體之間密切合作、協(xié)同創(chuàng)新的新型關(guān)系［13］。這一模型對(duì)于職業(yè)生涯教育亦有啟發(fā)意義。

（四）契合技能型社會(huì)構(gòu)建要求

職業(yè)生涯教育契合技能型社會(huì)構(gòu)建的要求，是其時(shí)代性的顯現(xiàn)。2021年4月，全國(guó)職業(yè)教育大會(huì)創(chuàng)造性地提出了“建設(shè)技能型社會(huì)”的理念和戰(zhàn)略。技能型社會(huì)是貫徹習(xí)近平總書(shū)記對(duì)技能人才工作的重要指示與落實(shí)全國(guó)職業(yè)教育大會(huì)精神而提出的重要方略，是契合我國(guó)經(jīng)濟(jì)社會(huì)高質(zhì)量發(fā)展需要的能工巧匠、大國(guó)工匠等高技能人才培養(yǎng)的情境與制度設(shè)計(jì)。此舉對(duì)于推進(jìn)職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展可謂意義深遠(yuǎn)，同時(shí)構(gòu)成職業(yè)生涯教育的重要背景。

落實(shí)構(gòu)建技能型社會(huì)的要求，職業(yè)生涯教育要特別注意以下三點(diǎn)。一是在教育層面回應(yīng)中共中央、國(guó)務(wù)院聯(lián)合印發(fā)的《新時(shí)期產(chǎn)業(yè)工人隊(duì)伍建設(shè)改革方案》要求，在職業(yè)生涯教育中著重培養(yǎng)勞動(dòng)精神、勞模精神與工匠精神，并將其作為貫穿職業(yè)生涯教育的重要線索。二是在職業(yè)生涯教育中樹(shù)立崇尚技能、學(xué)習(xí)技能、擁有技能的基本立場(chǎng)。三是在職業(yè)生涯教育中，充分發(fā)揮大國(guó)工匠的示范作用，使學(xué)生以技能贏得人生出彩的機(jī)會(huì)。

值得注意的是，技能型社會(huì)建設(shè)并非易事，其建設(shè)難度與我國(guó)傳統(tǒng)文化和心理息息相關(guān)。無(wú)論是《論語(yǔ)》之“樊遲請(qǐng)學(xué)稼”中孔子對(duì)于樊遲“此小人也”的輕視，還是《孟子》關(guān)于“義利之辨”的話(huà)題和“王何必曰利”的經(jīng)典作答，以及“君子喻于義，小人喻于利”的人格理想等，都是傳統(tǒng)倫理型社會(huì)義利觀以及“君子不器”的生動(dòng)寫(xiě)照，而“學(xué)而優(yōu)則仕”的人生追求直接造成了后來(lái)學(xué)歷型社會(huì)對(duì)于技能的疏略。這些皆是技能型社會(huì)構(gòu)建的阻滯元素，故其構(gòu)建在我國(guó)尚需較長(zhǎng)的過(guò)程，而且政策支持的力度相當(dāng)重要。政策的持久發(fā)力會(huì)在社會(huì)上漸漸生成新的文化，就如古代中國(guó)重農(nóng)抑商政策的世代承襲而形成的“農(nóng)本文化”一樣。職業(yè)生涯教育可謂是技能型社會(huì)構(gòu)建的教育基礎(chǔ)，技能型社會(huì)構(gòu)建則是職業(yè)生涯教育的重要情境。二者彼此聯(lián)系、共同發(fā)力，構(gòu)成技能型社會(huì)真正形成與職業(yè)生涯教育高質(zhì)量發(fā)展的重要機(jī)制。

四、職業(yè)生涯教育基本策略

（一）本土性

本土性，即職業(yè)生涯教育的理念、內(nèi)容與模式等需契合本土的獨(dú)特情境?？陀^而言，系統(tǒng)的職業(yè)生涯教育發(fā)端于歐美，但學(xué)生不同、國(guó)情有別，職業(yè)生涯教育的基本邏輯勢(shì)必有所差異，故而在學(xué)習(xí)西方之時(shí)需秉持本土自覺(jué)意識(shí)。正如法國(guó)比較教育家?guī)焐╒ictor Cousin）所言：“我研究的是普魯士，而我思考的始終是法蘭西?！保?4］當(dāng)然，職業(yè)生涯教育的本土性并不排斥對(duì)于歐美國(guó)家職業(yè)生涯教育課程、教學(xué)等方面的經(jīng)驗(yàn)借鑒，但其理念、框架等基本邏輯必須是本土的。因?yàn)橹哺诒就廖幕穆殬I(yè)生涯模式、路徑與方法等具有合理性，這是職業(yè)生涯教育設(shè)計(jì)有效性的重要基礎(chǔ)。

據(jù)此，職業(yè)生涯教育必須考量以下三對(duì)范疇的統(tǒng)一。一是實(shí)現(xiàn)文化性與時(shí)代性的統(tǒng)一，其關(guān)鍵是挖掘并解釋傳統(tǒng)“匠器”文化以呼應(yīng)當(dāng)下技能型社會(huì)構(gòu)建，同時(shí)以構(gòu)建技能型社會(huì)的政策推進(jìn)工匠精神的傳承與創(chuàng)新。二是學(xué)生個(gè)體的獨(dú)特性與職業(yè)生涯教育規(guī)律性的統(tǒng)一。普職分流使得中職生是“學(xué)差生”而普中生是“學(xué)優(yōu)生”的觀念已成固有認(rèn)知，故如何著眼于生源特點(diǎn)進(jìn)而謀求個(gè)體的未來(lái)發(fā)展，將是職業(yè)生涯教育面臨的重要課題。三是全局情境與局域情境的統(tǒng)一。盡管法律確定了職業(yè)生涯教育的嚴(yán)肅性，但具體落實(shí)時(shí)需考量區(qū)域之間的特殊性，譬如發(fā)達(dá)地區(qū)與欠發(fā)達(dá)地區(qū)、農(nóng)業(yè)區(qū)與工業(yè)區(qū)的產(chǎn)業(yè)與就業(yè)心理差別等，畢竟職業(yè)生涯教育除著眼于個(gè)體職業(yè)生涯發(fā)展之外，面向地方服務(wù)、面向產(chǎn)業(yè)服務(wù)亦是其中的重要考量。

（二）學(xué)科性

學(xué)科性，指的是職業(yè)生涯教育的理論話(huà)語(yǔ)、理論體系及隊(duì)伍建設(shè)等，學(xué)術(shù)體系與專(zhuān)業(yè)團(tuán)隊(duì)是其兩大核心。前者可謂職業(yè)生涯教育的學(xué)科基礎(chǔ)，后者則是職業(yè)生涯教育的師資保證。

職業(yè)生涯教育的學(xué)術(shù)體系主要包括職業(yè)生涯教育哲學(xué)、原理等以及由此衍生的課程與教學(xué)論等等。其中，職業(yè)生涯教育哲學(xué)旨在回答其合理性問(wèn)題，正如美國(guó)教育哲學(xué)家布魯貝克（John Seiler Brubacher）在《高等教育哲學(xué)》一書(shū)中對(duì)于大學(xué)存在合理性的經(jīng)典回答，即“大學(xué)是研究高深學(xué)問(wèn)之地”［15］。職業(yè)生涯教育原理旨在回答職業(yè)生涯教育是什么、為什么、怎么辦等基本命題，在此進(jìn)程中明確該領(lǐng)域的獨(dú)特對(duì)象與方法，進(jìn)而奠定學(xué)科基礎(chǔ)，最終使職業(yè)生涯教育在理論指導(dǎo)下得到規(guī)范推進(jìn)。需要注意的是，學(xué)科性在揭示職業(yè)生涯教育一般性的同時(shí)，需重視其所生成并適合于本土的“局域知識(shí)”或“局域話(huà)語(yǔ)”，抑或職業(yè)生涯教育的“中國(guó)理論”與“中國(guó)話(huà)語(yǔ)”等，其與一般性知識(shí)共同構(gòu)成完整的學(xué)科知識(shí)體系。

職業(yè)生涯教育專(zhuān)業(yè)團(tuán)隊(duì)主要包括兩個(gè)層面，一是創(chuàng)建與支撐學(xué)術(shù)體系的學(xué)術(shù)研究隊(duì)伍，二是實(shí)施職業(yè)生涯教育的師資隊(duì)伍。前者屬于科研層面，后者則隸屬教學(xué)與教研層面，并存在人員的交叉與融合。但目前輔導(dǎo)員、班主任兼職職業(yè)生涯教師已成普遍現(xiàn)象，故師資隊(duì)伍在數(shù)量上顯得匱乏，質(zhì)量亦亟待提升。此外，除理論研究與教學(xué)之外，培育職業(yè)生涯指導(dǎo)師這一專(zhuān)業(yè)化的隊(duì)伍亦是當(dāng)下的重要任務(wù)。作為支撐職業(yè)生涯教育的重要人力資源，該職業(yè)勢(shì)必將通過(guò)職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)影響職業(yè)生涯教育本身。

（三）復(fù)雜性

復(fù)雜性是指在設(shè)計(jì)與實(shí)施職業(yè)生涯教育時(shí)需秉持的與簡(jiǎn)單性、線性有別的思維范式。事實(shí)上，簡(jiǎn)單性、線性的思維多存于實(shí)驗(yàn)室或機(jī)械系統(tǒng)之中，但對(duì)于有機(jī)系統(tǒng)尤其是教育系統(tǒng)而言，需要具備與復(fù)雜系統(tǒng)相契合的復(fù)雜性思維。

就原理而言，復(fù)雜性主要關(guān)涉三個(gè)層面。一是“巨量”而彼此有別的元素是構(gòu)成復(fù)雜系統(tǒng)的基礎(chǔ)。正如南非學(xué)者西利亞斯（Paul Cilliers）在《復(fù)雜性與后現(xiàn)代主義》一書(shū)中所揭示的：即便海灘砂粒數(shù)量眾多，但因其質(zhì)地一樣，故而所形成的系統(tǒng)不具備復(fù)雜性［16］。與之相較，職業(yè)生涯教育的萬(wàn)千學(xué)生彼此有別，從而構(gòu)成復(fù)雜系統(tǒng)。二是復(fù)雜結(jié)構(gòu)是復(fù)雜系統(tǒng)的重要表征。就職業(yè)生涯教育而言，除萬(wàn)千教育對(duì)象組成的子系統(tǒng)外，還有家庭、學(xué)校、企業(yè)、行業(yè)等實(shí)施主體構(gòu)成的子系統(tǒng)，以及與職業(yè)生涯教育共存的其它教育模塊等，加之運(yùn)行進(jìn)程中新的結(jié)構(gòu)、新的組織不斷生成，復(fù)雜結(jié)構(gòu)在彼此依存中呈現(xiàn)出迭代變化。三是要素的本質(zhì)更多地取決于復(fù)雜系統(tǒng)中的關(guān)系而非自身。同理，職業(yè)生涯教育即是社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展在教育上的重要反映，其在新修訂的職業(yè)教育法中出現(xiàn)業(yè)已說(shuō)明了這一點(diǎn)。

據(jù)此，在職業(yè)生涯教育設(shè)計(jì)與實(shí)施的進(jìn)程中，需建立在復(fù)雜系統(tǒng)中把握職業(yè)生涯教育的基本理念：在整體社會(huì)結(jié)構(gòu)、教育結(jié)構(gòu)的優(yōu)化中發(fā)展職業(yè)生涯教育自身；以具備復(fù)雜性的模型與反饋系統(tǒng)設(shè)計(jì)適應(yīng)未來(lái)的不確定性；在復(fù)雜關(guān)系中把握職業(yè)生涯教育的內(nèi)在規(guī)定性。通過(guò)對(duì)職業(yè)生涯教育復(fù)雜性的把握，最終使學(xué)生在復(fù)雜的社會(huì)情境、訴求關(guān)系中不斷回歸至個(gè)體的稟賦與職業(yè)志趣的軌道上，進(jìn)而使職業(yè)生涯規(guī)劃總體處于持續(xù)優(yōu)化的狀態(tài)。

（四）體系性

體系性指的是職業(yè)生涯教育體系設(shè)計(jì)與構(gòu)建的訴求。盡管新修訂的職業(yè)教育法為職業(yè)生涯教育賦予了法律地位，但就實(shí)施層面而言，設(shè)若缺失職業(yè)生涯教育的體系設(shè)計(jì)與構(gòu)建，也就不能確保其系統(tǒng)性、規(guī)范性與保障性。

就宏觀而言，職業(yè)生涯教育體系包括法律、政策等支撐系統(tǒng)，新修訂職業(yè)教育法對(duì)此已有明確的規(guī)定，但尚需在普職融通的基礎(chǔ)上、在職業(yè)生涯教育的向度上，進(jìn)一步在政策層面明確相關(guān)問(wèn)題。譬如，職業(yè)生涯教育在基礎(chǔ)教育體系中的地位如何、如何評(píng)價(jià)該課程、如何評(píng)價(jià)參與本課程學(xué)習(xí)的學(xué)生等問(wèn)題皆需進(jìn)一步探討，這是在學(xué)校、企業(yè)等層面有效實(shí)施職業(yè)生涯教育的重要保障。

就微觀而言，職業(yè)生涯教育體系至少包括四個(gè)層面的教學(xué)體系構(gòu)建。一是課程層面，主要涵括課程設(shè)置、課程標(biāo)準(zhǔn)與教材開(kāi)發(fā)等。二是教學(xué)層面，主要涵括專(zhuān)業(yè)化師資培養(yǎng)培訓(xùn)、教學(xué)實(shí)施、教學(xué)管理與教學(xué)模式創(chuàng)新等。三是資源層面，主要包括職業(yè)生涯教育基地、教育平臺(tái)與教育設(shè)施等。四是機(jī)制層面，主要包括家、校、企、行、政等辦學(xué)主體聯(lián)合進(jìn)行課程開(kāi)發(fā)、完善教學(xué)資源的保障機(jī)制等。當(dāng)然，職業(yè)教育辦學(xué)的逐年積淀業(yè)已為職業(yè)生涯教育奠定了良好的基礎(chǔ)，但二者在內(nèi)涵與外延上尚存差異，故可在體系重構(gòu)的基礎(chǔ)上加以有效利用。