職業(yè)院校課堂生態(tài)研究及其價(jià)值

李德方

（江蘇理工學(xué)院教師教育學(xué)院，江蘇常州 213001）

2021 年10 月，中共中央辦公廳、國務(wù)院辦公廳印發(fā)了《關(guān)于推動(dòng)現(xiàn)代職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展的意見》（以下簡(jiǎn)稱《意見》），《意見》明確提出“到2025 年，職業(yè)教育類型特色更加鮮明……，職業(yè)教育吸引力和培養(yǎng)質(zhì)量顯著提高”的發(fā)展目標(biāo)。這一目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)，根本在于從源頭上優(yōu)化人才培養(yǎng)——因?yàn)闊o論多么美好的頂層設(shè)計(jì)、多么先進(jìn)的課程理念，如果沒有教師將其落實(shí)到課堂上，均不會(huì)起到實(shí)效，“課堂改變，學(xué)校就會(huì)改變”［1］。某種程度上而言，課堂是職業(yè)教育人才培養(yǎng)質(zhì)量的命脈。良好的課堂生態(tài)能夠優(yōu)化資源配置，避免無謂耗損，有利于師生發(fā)展。因此，關(guān)注并聚焦職業(yè)院校課堂，研究并優(yōu)化職業(yè)院校課堂生態(tài)，顯得重要而緊迫。

一、什么是課堂生態(tài)

（一）課堂生態(tài)的既有認(rèn)識(shí)

課堂生態(tài)的概念由美國學(xué)者沃勒（W.Waller）于1932 年提出。他在當(dāng)年出版的《教育社會(huì)學(xué)》一書中第一次使用了ecology of classroom 一詞［2］，但卻并沒有明確定義課堂生態(tài)的概念。此后的幾十年，雖然研究者眾多，但對(duì)什么是課堂生態(tài)卻沒有一個(gè)清晰明確的定義。直到1975 年，多伊爾（W.Doyle）和龐德（G.Ponder）將課堂生態(tài)定義為“對(duì)教學(xué)環(huán)境產(chǎn)生影響的互相聯(lián)系的過程和事件所形成的網(wǎng)絡(luò)”［3］，這一經(jīng)典定義為國外學(xué)者廣泛認(rèn)同。

國內(nèi)對(duì)課堂生態(tài)開展專門研究是進(jìn)入21世紀(jì)后的事。汪霞2001 年發(fā)表的《一種后現(xiàn)代課堂觀：關(guān)注課堂生態(tài)》是見諸國內(nèi)公開出版刊物的第一篇以課堂生態(tài)為主題的學(xué)術(shù)論文［4］，但在該篇論文及其隨后發(fā)表的被廣泛引用的《我們的課堂生態(tài)了嗎》一文中，盡管比較深入地分析了“生態(tài)”的意蘊(yùn)、“課堂”的本質(zhì)，并在此基礎(chǔ)上透視了課堂生態(tài)，但對(duì)什么是課堂生態(tài)并沒有明確定義。此后，陸續(xù)有研究者圍繞著課堂生態(tài)及其與之關(guān)聯(lián)的“課堂生態(tài)系統(tǒng)”“課堂教學(xué)生態(tài)”“課堂教學(xué)生態(tài)系統(tǒng)”等進(jìn)行探討，也從各自不同的視角提出了自己的見解。如課堂生態(tài)的基本內(nèi)涵為“生命”與“關(guān)聯(lián)”，是課堂時(shí)空內(nèi)生命體之間及其和環(huán)境之間的關(guān)聯(lián)（孫芙蓉、謝利民，2006）；也指師生進(jìn)行教學(xué)活動(dòng)的動(dòng)機(jī)、活力、成效等產(chǎn)生影響的課堂環(huán)境，主要包括自然生態(tài)、人際生態(tài)和心理生態(tài)等（劉興然，2014）。但迄今尚未有對(duì)課堂生態(tài)這一概念的明確界定，這從另一個(gè)側(cè)面反映了國內(nèi)學(xué)術(shù)界對(duì)課堂生態(tài)的認(rèn)識(shí)程度。

（二）課堂生態(tài)的意蘊(yùn)把握

課堂生態(tài)是個(gè)復(fù)合詞，要把握課堂生態(tài)的內(nèi)涵，必須首先搞清楚組成這一語詞的“課堂”和“生態(tài)”的涵義。

從教育史的角度來看，最早的課堂與最早的學(xué)校同時(shí)產(chǎn)生［5］。課堂是最為古老的教育語詞之一，也是人們最為熟悉的教育語詞，但這并不代表大家對(duì)這一熟語真正了解，主要是由于課堂這一概念內(nèi)涵和外延的不斷拓展而導(dǎo)致的理解困境。概而言之，人們對(duì)課堂的認(rèn)識(shí)經(jīng)歷了三個(gè)階段的變化：一是認(rèn)為課堂就是從事教學(xué)的場(chǎng)所，即教室；二是指發(fā)生在教室里的活動(dòng)——教學(xué)；三是認(rèn)為課堂是課程與教學(xué)活動(dòng)的綜合體，即將教學(xué)活動(dòng)、課程開發(fā)、師生關(guān)系、教學(xué)環(huán)境等融于一體。不難看出，對(duì)課堂認(rèn)識(shí)三個(gè)階段的變化實(shí)際上反映了人們的教育理念和對(duì)教育本質(zhì)的認(rèn)識(shí)的不斷深化。作為教室的課堂，人們關(guān)注的重點(diǎn)是靜態(tài)的環(huán)境因素；作為教學(xué)活動(dòng)的課堂，人們關(guān)注的重點(diǎn)是知識(shí)的習(xí)得；作為綜合體的課堂，人們關(guān)注的重心實(shí)現(xiàn)了轉(zhuǎn)向：既有對(duì)靜態(tài)的物的關(guān)注，也有對(duì)動(dòng)態(tài)的知識(shí)傳遞過程及其效果的重視。盡管如此，此時(shí)的課堂中的人——教師和學(xué)生并未顯著在場(chǎng)。

生態(tài)指生物在一定的自然環(huán)境下生存和發(fā)展的狀態(tài)，也指生物的生理特性和生活習(xí)性［6］。作為一個(gè)科學(xué)概念，生態(tài)一詞由德國動(dòng)物學(xué)家?？藸枺‥.Haeckel）于1866 年提出，指稱它是“有機(jī)體與周圍環(huán)境之間的關(guān)系”。而此后興起的生態(tài)學(xué)主要研究生命有機(jī)體與其周圍環(huán)境之間的相互關(guān)系，其本質(zhì)“就是一門關(guān)系學(xué)”［7］。對(duì)生態(tài)的關(guān)注和重視也經(jīng)歷了一個(gè)漫長的過程，反映了人們對(duì)世界認(rèn)識(shí)的不斷加深。可以認(rèn)為，生態(tài)概念的提出正是人們對(duì)近現(xiàn)代的深刻反省和不斷超越，體現(xiàn)了人們對(duì)更加美好生活的向往和生命意義的關(guān)懷。同樣，從課堂到課堂生態(tài)，是課堂內(nèi)涵發(fā)展的自然結(jié)果，也是人們對(duì)課堂認(rèn)識(shí)的當(dāng)代表述，是關(guān)注人、關(guān)懷人、突出人的哲學(xué)思考和認(rèn)識(shí)論革命。課堂生態(tài)具有如下意蘊(yùn)。

課堂生態(tài)是一個(gè)客觀實(shí)在。盡管其樣態(tài)特征不如有形物那樣顯見并能明言表達(dá)，但這并不影響它的客觀存在，就像空氣一樣，盡管看不見、摸不著，但是它卻實(shí)實(shí)在在地充溢在我們的周圍，是我們不可或缺的生存要素。課堂生態(tài)也是一樣，它是環(huán)繞課堂的“空氣”，是課堂存在的“有氧物質(zhì)”，它與課堂如影隨形——只要有課堂存在就一定伴有不同的課堂生態(tài)。

課堂生態(tài)是一種價(jià)值存在。從生態(tài)視角關(guān)注課堂是人們教育認(rèn)識(shí)的價(jià)值投射，這種認(rèn)識(shí)強(qiáng)調(diào)以整體觀、發(fā)展觀、生態(tài)觀看待課堂。整體觀視角中的課堂不是指靜態(tài)的教室物理空間，也不是指單一的教育教學(xué)活動(dòng)，而是將學(xué)生視為完整、完全的個(gè)體，將促進(jìn)學(xué)生的完滿發(fā)展作為一個(gè)系統(tǒng)工程；發(fā)展觀中的課堂著眼于課堂中的學(xué)習(xí)者生長（生理、心理、知識(shí)、技能、素養(yǎng)等）；生態(tài)觀中的課堂旨在突出課堂中的學(xué)生反應(yīng)及其變化，關(guān)注課堂中事件的發(fā)生發(fā)展，并藉此應(yīng)對(duì)行動(dòng)，以便讓學(xué)習(xí)真正發(fā)生，使學(xué)生得到發(fā)展，體現(xiàn)完滿幸福的價(jià)值追求。

課堂生態(tài)是一切行動(dòng)所在。生態(tài)因生物而生，生態(tài)因生物的活動(dòng)而在，生態(tài)因生物的生命追求而在。換言之，生態(tài)與行動(dòng)具有內(nèi)在的關(guān)聯(lián)，沒有了生物的或先驗(yàn)自發(fā)、或有意識(shí)目的的行動(dòng)，生態(tài)也就不復(fù)存在。同樣，課堂生態(tài)與師生行動(dòng)須臾不可分割，師生發(fā)展需要妥當(dāng)?shù)男袆?dòng)實(shí)踐。從教師而言，符合學(xué)生身心發(fā)展規(guī)律、符合學(xué)生學(xué)習(xí)規(guī)律、符合教育目的性是實(shí)踐的指向和行動(dòng)方略。

概而言之，課堂生態(tài)是以促進(jìn)學(xué)習(xí)者完滿發(fā)展為追求的主體行動(dòng)及其與環(huán)境之間的聯(lián)系狀態(tài)。

二、課堂生態(tài)研究的學(xué)術(shù)史梳理

對(duì)課堂生態(tài)最早的探索始于20 世紀(jì)30 年代。幾十年來，各國研究者圍繞課堂生態(tài)的結(jié)構(gòu)要素、基本特征和優(yōu)化策略等開展了大量的研究，涉及如下的主要領(lǐng)域及代表性成果。

（一）探討了課堂生態(tài)的結(jié)構(gòu)要素和基本特征

西方學(xué)者阿加德（Agard，1975）研究了三類課堂，即常規(guī)課堂、資源課堂和設(shè)備齊全的課堂，強(qiáng)調(diào)了單個(gè)的和彼此互動(dòng)在內(nèi)的生態(tài)特征對(duì)學(xué)生產(chǎn)生的不同影響。沃倫和韋德爾（Warren，Wedel，1978）通過研究認(rèn)為，當(dāng)前為智障兒童提供的設(shè)備并沒有基于已有的對(duì)兒童和教師行為產(chǎn)生影響的環(huán)境變量的經(jīng)驗(yàn)性研究成果，需要更好地界定構(gòu)成幼兒園課堂中的關(guān)系智障兒童的課堂物理生態(tài)（physical ecology of classroom）及其構(gòu)成的五個(gè)生態(tài)變量：課堂中的成人、課堂內(nèi)兒童的分組、建筑變量、時(shí)刻表和教材的選擇與安排。艾利森、博依金、湯斯等（Ellison，Boykin，Towns，et al，2000）在對(duì)低收入非裔美國兒童的課堂生活研究中運(yùn)用了“課堂文化生態(tài)”（classroom cultural ecology）這一概念，并界定了其所包含的五方面內(nèi)容［8］。

國內(nèi)學(xué)者的研究主要有二要素說，即自然生態(tài)和文化生態(tài)（杜亞麗、陳旭遠(yuǎn)，2010）；三要素說，包括客體性課堂生態(tài)環(huán)境、派生性課堂生態(tài)環(huán)境、客體性課堂生態(tài)主體（李森，2005）；四要素說，即知識(shí)生產(chǎn)者、知識(shí)消費(fèi)者、知識(shí)本體、教學(xué)活動(dòng)方式（王紫斌，2013）。對(duì)課堂生態(tài)基本特征的探討盡管角度不同、認(rèn)識(shí)不一，但大多遵循從生態(tài)系統(tǒng)的基本特征出發(fā)，結(jié)合課堂的特點(diǎn)進(jìn)行分析并提煉理路。汪霞（2005）從哲學(xué)層面出發(fā)，認(rèn)為從笛卡爾、牛頓世界觀到生態(tài)世界觀的轉(zhuǎn)變，不僅是一種理論提升、哲學(xué)轉(zhuǎn)向，更是人類可持續(xù)發(fā)展的需要，在此基礎(chǔ)上提出了生態(tài)具有生命及其多樣性、整體性、開放性和共生性等特征［9］。劉志峰、智延生（2010）運(yùn)用生態(tài)系統(tǒng)理論分析課堂教育教學(xué)活動(dòng)，并指出課堂生態(tài)系統(tǒng)具有復(fù)雜多元的要素形態(tài)表征、有序穩(wěn)定的結(jié)構(gòu)形態(tài)表征、適應(yīng)互動(dòng)的功能形態(tài)表征、有機(jī)綜合的價(jià)值形態(tài)表征和穩(wěn)定有序的組織形態(tài)表征等特征［10］。宋鐵花（2013）認(rèn)為課堂生態(tài)具有整體性、開放性、協(xié)同性、生命性和可持續(xù)性等特征［11］。

（二）對(duì)課堂中的教師和學(xué)生行為生態(tài)進(jìn)行了較為集中的研究

關(guān)于這方面的研究主要集中在特殊教育和基礎(chǔ)教育領(lǐng)域。沃克（H.M.Walkel，1985）認(rèn)為，教師社會(huì)行為標(biāo)準(zhǔn)和期望是課堂生態(tài)的決定因素；如果教師能在大范圍的空間內(nèi)進(jìn)行教育，學(xué)生就有更高的學(xué)習(xí)參與度（H.Rieth et al，1988）；教師對(duì)學(xué)習(xí)能力低下學(xué)生的評(píng)估偏見則會(huì)減弱課堂生態(tài)的效果（M.Dukes，R.A.Saudargus，1989），而教師如果能以學(xué)習(xí)者為中心引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)，那么學(xué)生就能獲得更高的學(xué)業(yè)成就（C.R.Deakin，B.McCombs，A.Haddon，P.Broadfoot，2007）。此外，眾多的研究者對(duì)學(xué)生行為生態(tài)也進(jìn)行了研究（R.M.Tyler，1975；S.B.Morrison，R.L.Oxford，1978；A.D.Pellegrini，1984）①。

（三）對(duì)課堂生態(tài)存在的問題及優(yōu)化研究

這是國內(nèi)學(xué)者關(guān)注的重點(diǎn)。汪霞（2001）通過對(duì)若干個(gè)案實(shí)例的描述，指出國內(nèi)從小學(xué)到普通高中課堂中存在的種種問題。解決這些問題需要從兩個(gè)方面著手，一是要注重系統(tǒng)觀、生態(tài)觀，促使課堂與自然社會(huì)的關(guān)系發(fā)生轉(zhuǎn)變，強(qiáng)調(diào)關(guān)聯(lián)而避免相互割裂；二是要促使課堂生態(tài)改善，通過轉(zhuǎn)變課堂教學(xué)生態(tài)中的師生行為，平衡課堂群體生態(tài)，避免“花盆效應(yīng)”，使教師與學(xué)生成為合作的探索者、平等的對(duì)話者。黎瓊鋒和李輝（2006）基于基礎(chǔ)教育課程改革進(jìn)行背景分析，指出當(dāng)前的課堂存在明顯固化的知識(shí)教育、極度壓抑的個(gè)性特點(diǎn)以及逐漸失衡的群體關(guān)系等問題，這些問題共同指向“被忽視的課堂生態(tài)”這一現(xiàn)象［12］。劉景忠（2016）分析了我國高職院校課堂生態(tài)的問題，如學(xué)習(xí)驅(qū)動(dòng)力有著較強(qiáng)的功利性、教師在課堂中的“經(jīng)師”作用凸顯而“人師”作用弱化、教師專業(yè)發(fā)展的動(dòng)力主要依賴職稱晉升和考核考評(píng)等外部因素等［13］。

（四）課堂生態(tài)的優(yōu)化目標(biāo)研究

作為一種理想形態(tài)的課堂生態(tài)，建構(gòu)“學(xué)習(xí)共同體”是中外學(xué)者共同的研究追求?！皩W(xué)習(xí)共同體”是班級(jí)教育活動(dòng)中以共同愿景、價(jià)值和情感為基礎(chǔ)，以真實(shí)任務(wù)為核心，師生、生生之間持續(xù)的深層合作和互動(dòng)，共同成長、共同進(jìn)步的學(xué)習(xí)組織與精神追求（潘洪建，2013），而高職院校課堂“學(xué)習(xí)共同體”應(yīng)注重教學(xué)過程的交互性、教學(xué)內(nèi)容的生活性、教學(xué)方式的體驗(yàn)性（朱正平，2015）。構(gòu)建“學(xué)習(xí)共同體”的關(guān)鍵是強(qiáng)化人際關(guān)系意識(shí)、提升師生關(guān)系層級(jí)、發(fā)展教師處理師生關(guān)系所需要的關(guān)系軟實(shí)力（夏紀(jì)梅，2018）。無獨(dú)有偶，日本學(xué)者佐藤學(xué)通過研究也提出了同樣的觀點(diǎn)，認(rèn)為解決日本基礎(chǔ)教育中存在的“統(tǒng)一授課”“靜坐獨(dú)學(xué)”“競(jìng)爭(zhēng)應(yīng)試”為主要特征的應(yīng)試教育傾向問題，應(yīng)探討并實(shí)踐基于杜威的“共同體”理念和諾丁斯的“關(guān)懷倫理”的學(xué)習(xí)共同體［14］。

縱觀上述國內(nèi)外的課堂生態(tài)研究，一方面可以看出研究的范圍廣、涉及的領(lǐng)域多，但同時(shí)研究對(duì)象的局限性也非常明顯。已有研究關(guān)注更多的是幼兒教育、基礎(chǔ)教育和特殊教育的課堂生態(tài)，對(duì)高等教育的課堂生態(tài)也有部分研究者涉獵，但對(duì)職業(yè)教育領(lǐng)域的課堂生態(tài)研究，除了個(gè)別一線教育工作者的經(jīng)驗(yàn)論述外，尚沒有對(duì)這一主題的專業(yè)性研究，也缺少對(duì)職業(yè)院校課堂生態(tài)概念內(nèi)涵等基本問題的研究，當(dāng)然也就更談不上關(guān)注其在職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展中的價(jià)值和作用了。

三、職業(yè)院校課堂生態(tài)研究的價(jià)值

（一）有助于從微觀層面把握職業(yè)教育樣態(tài)

《國家職業(yè)教育改革實(shí)施方案》（國發(fā)〔2019〕4 號(hào)）指出，“職業(yè)教育與普通教育是兩種不同教育類型，具有同等重要地位?！边@一論斷在又一次肯定職業(yè)教育的戰(zhàn)略地位和重要作用的同時(shí)，第一次在國家層面明確了職業(yè)教育的類型定位。毋庸贅言，作為一種類型教育的職業(yè)教育自身具有特殊性，這一特殊性提示我們，發(fā)展職業(yè)教育要遵循職業(yè)教育自身的規(guī)律特點(diǎn)。在微觀層面，作為職業(yè)院校課堂要素的學(xué)習(xí)內(nèi)容、教法和教師等與其他類型教育的課堂并不一樣，有的甚至存在很大差異，因而課堂研究的已有結(jié)論可能并不適用于職業(yè)教育。

職業(yè)教育的培養(yǎng)目標(biāo)是為學(xué)生的未來職業(yè)發(fā)展做好準(zhǔn)備，因此職業(yè)能力的培養(yǎng)就成為課堂教學(xué)的重點(diǎn)。從能力的內(nèi)容范圍看，職業(yè)能力包括專業(yè)能力、方法能力和社會(huì)能力。專業(yè)能力是人在專業(yè)知識(shí)和技能的基礎(chǔ)上，在特定方法引導(dǎo)下，按照專業(yè)要求有目的地獨(dú)立解決問題并對(duì)結(jié)果加以評(píng)判的意愿和本領(lǐng)，是勞動(dòng)者勝任職業(yè)工作、賴以生存的核心本領(lǐng)；方法能力常表現(xiàn)為獲取新知識(shí)新技能的能力；而社會(huì)能力是與他人交往、合作、共同生活和工作的能力，是經(jīng)歷和構(gòu)建社會(huì)關(guān)系，感受和理解他人的奉獻(xiàn)和沖突，懂得互相理解，并負(fù)責(zé)任地與他人相處的意愿和本領(lǐng)［15］。概而言之，職業(yè)院校學(xué)生需要學(xué)習(xí)和掌握的是工作過程知識(shí)（Work Process Knowledge）。有別于理論知識(shí)，這種知識(shí)是工作過程直接需要的、在工作過程中自我獲得的知識(shí)，它是在成功確立工作目標(biāo)、制訂計(jì)劃、實(shí)施計(jì)劃及評(píng)價(jià)工作成果的工作情境中積累的［16］。這樣的學(xué)習(xí)內(nèi)容內(nèi)在地決定了職業(yè)教育的教法與其他類型教育的不同。誠如西班牙著名學(xué)者奧爾特加·加塞特（Ortega Y.Gasset）曾經(jīng)打過的一個(gè)比方，“如果未來的醫(yī)生在學(xué)習(xí)治療疾病，他需要了解他那個(gè)時(shí)代的生物學(xué)系統(tǒng)，但他不需要成為一個(gè)訓(xùn)練有素的生物學(xué)家……否則他只會(huì)使科學(xué)流于平庸。如果一個(gè)人想成為一位中等學(xué)校的歷史學(xué)教師，而大學(xué)卻試圖把他培養(yǎng)成一位歷史學(xué)家，大學(xué)這樣做對(duì)他的發(fā)展是一場(chǎng)災(zāi)難，因?yàn)榇髮W(xué)將偏離最佳地訓(xùn)練他成為專業(yè)人士的目的?！保?7］這就需要職業(yè)院校實(shí)施教法改革，即需要實(shí)現(xiàn)教學(xué)場(chǎng)所的空間形態(tài)由傳統(tǒng)的教室向“教室+車間”轉(zhuǎn)變；在組織方式上，由班級(jí)授課制向?qū)W習(xí)（項(xiàng)目）小組制轉(zhuǎn)變；在教學(xué)方式上，由教師理論講授為主向?qū)W做一體、邊學(xué)邊做轉(zhuǎn)變；在學(xué)習(xí)內(nèi)容上，由先理論、后實(shí)踐，向以項(xiàng)目為載體、理實(shí)一體化轉(zhuǎn)變，努力實(shí)現(xiàn)師生主體的多元與共生、教學(xué)內(nèi)容和方法的有機(jī)與適切、教學(xué)環(huán)境的適度與開放，達(dá)到“ 學(xué)和做”“ 師和生”“ 內(nèi)和外”的有機(jī)統(tǒng)一［18］。

職業(yè)教育的上述特征也對(duì)職業(yè)院校的教師提出了新的要求。換言之，職業(yè)院校的教師除了常規(guī)的作為學(xué)生學(xué)習(xí)指導(dǎo)者的教師身份外，還要能成為作為“主持人”的教師和作為學(xué)生成長“引路人”的教師。主持人是指在一個(gè)相對(duì)固定的節(jié)目中具備采、編、播、控等多種業(yè)務(wù)能力的個(gè)人。職業(yè)教育的學(xué)習(xí)內(nèi)容和教法使得職業(yè)院校的課堂堪比一個(gè)舞臺(tái)，舞臺(tái)是否精彩，主持人的作用非常關(guān)鍵。概言之，作為主持人的教師需要采集學(xué)習(xí)素材、編輯學(xué)習(xí)內(nèi)容、發(fā)起學(xué)習(xí)行動(dòng)、引導(dǎo)學(xué)習(xí)進(jìn)程、提供學(xué)習(xí)支持等。而作為學(xué)生成長“引路人”的教師角色，對(duì)于成功的職業(yè)教育十分重要。一方面，中職和高職學(xué)生正處于人生成長的過渡期、關(guān)鍵期、敏感期，教師的教育引導(dǎo)十分重要；更為重要的是，目前接受職業(yè)教育的學(xué)生大多是學(xué)業(yè)競(jìng)爭(zhēng)中的失利者，他們的自我認(rèn)同感總體處于低位水平。根據(jù)某高職校860 名學(xué)生的問卷調(diào)查，針對(duì)題項(xiàng)“您是否認(rèn)為自己是高考失敗者”，有40.7%的學(xué)生回答是肯定的；就“您是否滿意自己目前的學(xué)業(yè)狀態(tài)”的調(diào)查，有43.2%的學(xué)生回答不滿意；就“您是否會(huì)主動(dòng)跟人提及自己的高職學(xué)生身份”的調(diào)查，有63.1%的學(xué)生回答是不會(huì)，有53.5%的學(xué)生認(rèn)為高職生身份“尷尬”；就“您是否經(jīng)常感到焦慮”的調(diào)查，有38.8%的學(xué)生回答是肯定的［19］。這就對(duì)職業(yè)院校的教師提出了更高的要求，因?yàn)椤耙粋€(gè)學(xué)校的最后成功，就靠教師，無論宗旨怎樣明定，課程怎樣有系統(tǒng)，訓(xùn)育怎樣研究有素，校風(fēng)怎樣良善，要是教師不得力，成功還沒有把握”［20］。故而，中共中央、國務(wù)院發(fā)布《關(guān)于全面深化新時(shí)代教師隊(duì)伍建設(shè)改革的意見》，以廣東為代表的省級(jí)區(qū)域和重慶市的長江師范學(xué)院、江蘇省的江蘇理工學(xué)院等為代表的高校紛紛提出并啟動(dòng)“新師范”“新職師”建設(shè)［21］，實(shí)為大勢(shì)所趨。

（二）有助于從生態(tài)視角審視職業(yè)教育教學(xué)環(huán)境

教學(xué)環(huán)境是一個(gè)由多種不同要素構(gòu)成的復(fù)雜系統(tǒng)。廣義的教學(xué)環(huán)境是指影響學(xué)校教學(xué)活動(dòng)的全部條件（包括物質(zhì)的和精神的），狹義的教學(xué)環(huán)境特指班級(jí)內(nèi)影響教學(xué)的全部條件，包括班級(jí)規(guī)模、座位模式、班級(jí)氣氛、師生關(guān)系等。教學(xué)環(huán)境設(shè)計(jì)最初的實(shí)踐者是意大利幼兒教育學(xué)家蒙臺(tái)梭利。她的教育法建立在對(duì)兒童的創(chuàng)造性潛力、兒童的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)及作為一個(gè)個(gè)人的權(quán)利信念的基礎(chǔ)之上。蒙臺(tái)梭利教育的最大特色是對(duì)環(huán)境設(shè)計(jì)的重視，它是為了滿足兒童的需要及自我建構(gòu)所設(shè)計(jì)的［22］。

眾所周知，改革開放以來，我國的職業(yè)教育雖發(fā)展速度快、整體規(guī)模大，但一直沒有擺脫質(zhì)量不高、吸引力不足的窠臼。其原因固然很多，有一種觀點(diǎn)就把責(zé)任歸咎于職業(yè)院校學(xué)生的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)不好、學(xué)習(xí)方法欠妥、缺乏內(nèi)生動(dòng)力。但越來越多的實(shí)證研究表明，“職業(yè)學(xué)校學(xué)生與普通高中生在學(xué)習(xí)積極性方面并沒有顯著差異”［23］，相對(duì)而言，來自教師的、課程的、教法的種種不妥更是主因。特別是我們?cè)诮逃虒W(xué)中對(duì)教學(xué)環(huán)境沒有高度重視，尤其是對(duì)環(huán)境中的主體之一的學(xué)生重視程度不夠，以至于有人認(rèn)為中國目前的職業(yè)教育是“目中無人的教育”。真正的教育者需在學(xué)生和偉大的思想之間形成一種持久的關(guān)系，這就是使教育變成不朽的事業(yè)的緣由。教育者必須明白，其實(shí)每一個(gè)學(xué)生都是重要的，每一個(gè)學(xué)生又都是獨(dú)特的，他們對(duì)自己的需求有著深刻的理解，對(duì)周圍的世界有著自己與眾不同的解讀［24］。我們之所以對(duì)職業(yè)院校的學(xué)生不夠重視乃至形成偏見，說到底是人們的認(rèn)識(shí)出現(xiàn)了謬誤，是教育的環(huán)境出現(xiàn)了問題?！霸诮逃?，這種謬誤采取的形式則是對(duì)技術(shù)訓(xùn)練持平庸的觀點(diǎn)”［25］，而事實(shí)上，職業(yè)教育不是“一種不幸由于生活條件限制而必須進(jìn)行的有缺陷的訓(xùn)練”［26］，更不是二流教育，“它是你在進(jìn)行思考時(shí)的創(chuàng)造性的體驗(yàn)，是實(shí)現(xiàn)你的想法的體驗(yàn)，是教你協(xié)調(diào)行動(dòng)和思維的體驗(yàn)，是引導(dǎo)你把思維和預(yù)見、把預(yù)見和成就結(jié)合起來的體驗(yàn)。技術(shù)教育提供理論、并訓(xùn)練敏銳的洞察力來判斷理論將在何處失去作用”［27］。事實(shí)上，職業(yè)教育十分重要，正如《意見》所說，“職業(yè)教育是國民教育體系和人力資源開發(fā)的重要組成部分，肩負(fù)著培養(yǎng)多樣化人才、傳承技術(shù)技能、促進(jìn)就業(yè)創(chuàng)業(yè)的重要職責(zé)”。接受職業(yè)教育的學(xué)生盡管中考或高考入學(xué)考試成績不占優(yōu)勢(shì)，但絲毫不影響他們同樣是人才?！暗聡腿鹗考s一半人口接受雙元制學(xué)徒教育，并在工商界甚至政界獲得了晉升機(jī)會(huì)”［28］就是一個(gè)最好的證明。因此，我們需要研究并正視制約職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展的真正問題所在，“要改進(jìn)一個(gè)教師的課堂，不一定要直接提升教師的個(gè)人素質(zhì)，也不一定要提高教師的教學(xué)技巧，而是可以改變教學(xué)情境”［29］，對(duì)職業(yè)院校課堂生態(tài)的研究正是改善環(huán)境的前提基礎(chǔ)。

（三）有助于從整體角度著眼人才培養(yǎng)質(zhì)量提升

從系統(tǒng)論的角度說，生態(tài)系統(tǒng)是一個(gè)真實(shí)的自然整體，是某種高于其有機(jī)個(gè)體成員的組織，是一個(gè)呈現(xiàn)著美麗、穩(wěn)定和完整的生命共同體［30］。事實(shí)上，生物如果不和外界交換能量和物質(zhì)是無法生存的，一切生存之物都有依賴性，世界上根本不存在完全獨(dú)立的生命。課堂生態(tài)系統(tǒng)也是如此，組成課堂的各個(gè)要素既相互獨(dú)立、自成一體，又彼此關(guān)聯(lián)、有序共生，共同構(gòu)成課程與教學(xué)活動(dòng)單元。某種程度上而言，職業(yè)院校課堂生態(tài)研究，是科學(xué)認(rèn)識(shí)的生態(tài)學(xué)理論運(yùn)用于職業(yè)教育領(lǐng)域的有益嘗試，這樣的嘗試有助于避免既往單向維度探討教師教學(xué)、學(xué)生學(xué)習(xí)和物質(zhì)條件等影響的傳統(tǒng)習(xí)慣，代之以從整體上著眼人才培養(yǎng)質(zhì)量提升，為系統(tǒng)解決職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展問題提供了一種新的方案與新的可能。這樣一種系統(tǒng)觀需要“我們優(yōu)先考慮孩子們的幸福，認(rèn)真地對(duì)待年輕人，始終能從孩子們的角度來考慮教育方面的問題”［31］，正如美國職業(yè)教育學(xué)者勒維克（Leveque）從存在主義視角所指出的，職業(yè)教育的目的在于幫助個(gè)體“發(fā)展內(nèi)在的自我”，“使學(xué)生成為具有真正人格的個(gè)體”，實(shí)現(xiàn)對(duì)“工作意義的自我認(rèn)知及自覺”，“視工作體驗(yàn)為個(gè)人生命計(jì)劃中的一部分”［32］。因?yàn)檎f到底，學(xué)習(xí)和工作都是手段，生活才是目的，追求幸福完滿的生活乃是職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展的內(nèi)在要義。

注釋：

①本部分內(nèi)容綜合了孫芙蓉、謝利民在《比較教育研究》2006 年第10 期發(fā)表的論文《國外課堂生態(tài)研究及啟示》中的研究結(jié)論。