小學語文審辨式思維能力的培養(yǎng)

劉 云

一、審辨式思維的含義

培養(yǎng)學生的審辨式思維（critical thinking）是教育的重要任務之一。［1］Critical Thinking在通常情況下被翻譯為批判性思維。因為過于強調(diào)“批判”二字，因此容易被理解為就是找出別人說、寫、做的不正確的地方，為了避免這樣的誤解，在本文中采用審辨式思維的稱呼。審辨式思維是一種思維模式，具有審辨式思維的人不會輕易相信權(quán)威的說法，他們會根據(jù)自己的思考、學識、情感、經(jīng)驗和理性不懈質(zhì)疑，并最終作出獨立的判斷。［2］

審辨式思維并非舶來品，《說文解字》中提到：“思，容也”，“辨，判也?！薄八肌钡谋玖x是深思熟慮；“辨”的本義是判別、區(qū)分。又如《禮記》之所載：“博學之，審問之，慎思之，明辨之，篤行之?！鄙魉季褪侵斏?、周密地思考；明辨就是明確地分辨。

基于當代小學生思維發(fā)展的特點，《義務教育語文課程標準（2011年版）》中明確提出了思維能力培養(yǎng)的目標和路徑。思維能力培養(yǎng)的目標是（使學生）“樂于探索，勤于思考，初步掌握比較、分析、概括、推理等思維方法，辯證地思考問題，有理有據(jù)、負責任地表達自己的觀點，養(yǎng)成實事求是、崇尚真知的態(tài)度?！睘榱诉_到如上的思維培養(yǎng)目標，2022年版新課標單獨設立了“思辨性閱讀與表達”任務群，逐層遞進地發(fā)展學生的思維能力，提升其思維品質(zhì)。

二、小學語文課堂構(gòu)建學生審辨式思維能力的基礎

首先，創(chuàng)建師生之間積極包容的課堂氛圍。孔子曰“三人行，必有我?guī)熝伞?，教師應真誠地把自己看作是和學生一同進步、共同成長的人，不以權(quán)威者的姿態(tài)評判、壓制學生的思維；鼓勵學生在課堂上認真的但未必正確的發(fā)言。［3］例如，在教授統(tǒng)編版《義務教育教科書·語文》（以下簡稱“教材”）三（下）《童年的水墨畫》這篇兒童詩時，筆者引導學生概括這一小節(jié)詩的小標題。

像剛下水的鴨群，

扇動翅膀拍水戲耍。

一雙雙小手撥動著浪花，

你撥我濺笑哈哈。

是哪個“水葫蘆”一下鉆入水中，

出水時只見一陣水花兩排銀牙。

第一個學生將小標題概括為“江上游戲”；第二個學生說：“游戲這個詞，形容在岸上玩耍更加合適，想改為‘江上游泳’”；第三個學生說：“如果是概括為游泳，容易讓人誤解為他們在進行游泳比賽，孩子們在水里玩耍，我概括為‘江上戲水’”。學生的發(fā)言層層推進，后一個學生都是在前一個學生的基礎上進行了辨析，進而得出了自己的結(jié)論。雖然有的學生的概括不是很準確，但正是他們的思考、分享，啟發(fā)了其他的同學。當教師不斷肯定認真的發(fā)言，而不僅僅是正確的發(fā)言時，學生思考的積極性就被調(diào)動起來了。

其次，引導規(guī)范課堂語言，讓討論、探究有理有節(jié)。語言是思維的載體和表象，規(guī)范課堂的語言，有利于幫助學生梳理思維邏輯，聚焦討論的問題和觀點，避免答非所問。在課堂上，筆者經(jīng)常強化的規(guī)范用語包括：

我（不）同意xxx的觀點，因為……

我總體支持xxx的觀點，但不同意他/她說的xxx，是因為……

引導學生使用類似這樣的規(guī)范用語，會幫助學生表達得更有條理性。

三、小學語文課堂培養(yǎng)學生審辨式思維能力的方式

思維的培養(yǎng)離不開核心問題的引領，學生審辨式思維能力的培養(yǎng)既要借助核心的問題，也要借助真實、開放、具體的語文閱讀活動，在恰當、充分的語文閱讀教學活動和情境中，將抽象的審辨式思維的一般原理與方法具體化。

其一是質(zhì)疑法——創(chuàng)設問題，引導質(zhì)疑。例如，在講授教材六（上）《月光曲》這一課時，趙昭老師為學生設計了如下的教學環(huán)節(jié)：通過分析，同學們發(fā)現(xiàn)，《月光曲》這個故事的時間模糊、地點不詳、人物普通、事件偶然，而且基于教師課前查找的其他資料，學生最終發(fā)現(xiàn)這個故事僅僅是個杜撰的傳說，此時，學生感覺有點兒失望。趙老師此時進一步引導學生思考，“杜撰的故事就不值得學習么？《西游記》中唐僧師徒四人一路降妖除魔是假的，但取經(jīng)的誠意是真的；《三國演義》中關羽‘過五關斬六將’是假的，但關羽的忠義是真的。——那么，《月光曲》這個故事是假的，什么又是真的呢？”筆者也在自己的課堂上借鑒如上的教學環(huán)節(jié)，這時就有學生舉手回答說：“《月光曲》這個故事是假的，但貝多芬高超的音樂造詣是真的。”由此可以看出，教師的設問讓學生產(chǎn)生困惑和懷疑，卻更加激起了學生積極思考的興趣，正所謂“疑是思之始，學之端”。

其二是對比法——相互映襯，比較閱讀。例如在學習教材六（下）送別詩《送元二使安西》時，筆者將詩句“勸君更進一杯酒，西出陽關無故人”與四（上）《別董大》中的“莫愁前路無知己，天下誰人不識君”進行對比閱讀，引導學生發(fā)現(xiàn)送別詩所蘊含的不一樣的離情別緒。除了古詩教學，現(xiàn)代文的教學中，教師還可以引導學生比較原文和刪節(jié)后的課文，比較同一主題不同作者的寫作風格等。

其三是討論法——有理有據(jù)，互相補充。小組合作探究討論可以使思考過程更加縝密，對文本的理解更加深入。例如，在講授教材六（上）《狼牙山五壯士》一文中，筆者問學生，第四自然段究竟和第三段聯(lián)系緊密，還是和第五段聯(lián)系緊密？學生認為四五兩段聯(lián)系更緊密。三個學生分別給出了三個理由：第一，第五段開頭“又一群敵人撲上來了”，這個“又”字照應的就是第四段，說明這兩段聯(lián)系緊密；第二，四五段寫的都是五壯士在頂峰痛擊敵人；第三，從第四段開始，對他們的稱呼變成了“壯士”，而第三段還是“戰(zhàn)士”。學生理解的角度不同，但通過相互討論，傾聽別人的想法，幫助自己學會從不同角度看問題，有助于審辨思維的形成。

其四評價法——內(nèi)化于心，拓展思維?；趯彵媸剿季S的閱讀要求，學生根據(jù)文本內(nèi)容提出自己的見解，從而建構(gòu)個性化的認知和價值觀。例如，筆者在講授了教材四（上）《精衛(wèi)填?！芬晃暮髥枌W生，“如果你是精衛(wèi)，你會去填海么？”學生的回答大體分為三種：第一種是“不會去填海。上輩子是人，這輩子是鳥，多么幸運，我要好好過好鳥這一生！”第二種是“不會填海，海里還有其他生物，把大海填平了，這些生物怎么辦呢？”第三種是“我會來填海，只有這樣，才能表達對東海的恨?！睂W生雖然理解精衛(wèi)填海要傳遞的精神，但他們對世界、對生命仍然有自己獨到的理解，體現(xiàn)了他們審辨思維的逐步形成。

教育家杜威說，如果學校教育的目的是培養(yǎng)具有審辨式思維的公民，將惠及每個集體與民主社會。［4］雖然小學生年齡較小，但這并不妨礙教師在語文閱讀教學中培養(yǎng)學生的審辨思維，通過審辨思維的培養(yǎng)，學生能夠加深對所學知識的理解，學會靈活運用所學知識，提升個人的人文素養(yǎng)、思辨能力與交際能力。