珍視兒童提問 建設(shè)基于兒童立場的幼兒課程
——基于主動學習理念的優(yōu)樂課程實踐

卞 澄 李紅霞

兒童是課程建設(shè)的核心和出發(fā)點，幼兒園的課程建設(shè)應(yīng)該立足于兒童立場，這已在學前教育領(lǐng)域達成了高度的共識。但是，什么樣的課程實施才是兒童立場下的課程實施，基于兒童立場的課程建設(shè)路徑是什么？這些現(xiàn)實問題卻一直困擾著一線教師。筆者所在園多年來依托課題《“主動學習”理念下七彩優(yōu)樂課程的開發(fā)研究》，以主動學習理念為引領(lǐng)，以尊重兒童好奇、好問的天性為前提，讓兒童成為“課程發(fā)起者”和“問題解決者”，發(fā)現(xiàn)并珍視兒童提問（以下簡稱“兒童問題”）的價值，探索了基于問題解決的課程實施路徑，實現(xiàn)了我園優(yōu)樂課程的兒童立場，實現(xiàn)了課程實施主體——幼兒的主動學習。本文將簡要闡述本園教學的實踐，以期為上述問題的回答提供有益的參考

一、發(fā)現(xiàn)兒童問題與幼兒主動學習之間的關(guān)聯(lián)

所謂兒童問題，是兒童基于生活、學習與游戲自發(fā)地用語言表達與傳達困惑，諸如“為什么、可以……嗎、怎么辦？”等。兒童問題凸顯了兒童強烈的好奇心和敏銳的觀察力，關(guān)注兒童問題并支持兒童的探索，有利于兒童的發(fā)展。

首先，問題反映了幼兒興趣和愛好，使幼兒有主動探究的熱情。［1］幼兒總會對自己感興趣的事物產(chǎn)生好奇。例如，幼兒會問可愛的小螞蟻地底下的家是怎樣的呢？于是，螞蟻工坊就成為了大家探究螞蟻的網(wǎng)紅打卡地。我也能成為一名神氣的儀仗兵嗎？于是，訓練就成為幼兒認為重要的、自己一定要去做的事情。兒童自發(fā)提出的問題往往就是兒童的興趣和愛好的外在表現(xiàn)，想要解決自己提出的問題是幼兒學習的一種內(nèi)驅(qū)力，因此一個富有內(nèi)驅(qū)力的問題能有效地引發(fā)幼兒的主動學習。

其次，問題反映了幼兒面對的困難和需求，使幼兒有主動探究的愿望。困難和需求對于幼兒來說是挑戰(zhàn)，將幼兒面對的挑戰(zhàn)設(shè)計成課程活動，可以為幼兒搭建學習和探究的支架，能有效地促進幼兒經(jīng)驗進階，讓幼兒真切體驗到自己的成長，為自己的努力和成功感到自豪。如當幼兒疑惑：兩只小船都是用筷子做的，為什么一只小船能順利下水航行，還有一只小船一下水就傾斜呢？在教師的幫助和引導(dǎo)下，幼兒經(jīng)過探索，解決了船體的平衡問題，小船下水試航成功，幼兒的經(jīng)驗進階了，能力提升了，自信心也油然而生。

再次，問題是幼兒已有經(jīng)驗和思路的外顯，是幼兒主動探究的基礎(chǔ)。幼兒提出的問題與幼兒已有經(jīng)驗密切相關(guān)。當幼兒的認知較淺的時候，對同一個事物提出的問題會相對比較簡單，認識較深的時候，提出的問題就顯示出一定的深度。幼兒的問題能幫助教師科學地判斷幼兒的認知和經(jīng)驗水平，能為他們的主動探究提供合適的出發(fā)點。比如，大班跳繩游戲課程中，剛開始幼兒們一起研究的是怎樣才能學會跳繩，在學會跳繩后，他們又可能開始好奇誰是班級里的跳繩大王，因此在教師幫助下組織比賽，但比賽中他們又發(fā)現(xiàn)，自己不會數(shù)數(shù)，那么怎么解決這個問題呢？幼兒們就又開始新的研究。隨著經(jīng)驗的豐富和認知水平的提高，幼兒們的探究深度和問題復(fù)雜程度也在不斷升級。

二、將“兒童問題”引入優(yōu)樂課程的判斷要素

課程實施過程中課題組發(fā)現(xiàn)，兒童會提出五花八門的問題，但并不是每個問題都是有教育價值的，或是要通過課程來解決的。例如，有些問題雖然關(guān)注的幼兒很多，但卻只要推薦一本繪本或者開展一個集體談話活動就可以幫助幼兒解決；而有些問題雖然只是某一個幼兒提出的，卻很有研究的價值。所以，什么樣的問題才有導(dǎo)入課程并進行探索的必要，就值得我們深入研究與重點關(guān)注。本園依托課程建設(shè)中的不斷實踐與總結(jié)，逐步明晰了將兒童問題引入優(yōu)樂課程的判斷要素：一是開展的可能性。能夠?qū)胝n程的問題總是指向一定的探究內(nèi)容，這個內(nèi)容應(yīng)該符合幼兒當下的能力水平，符合大多數(shù)幼兒的興趣和需求。二是內(nèi)容的適宜性。通過研究《3-6歲兒童學習與發(fā)展指南》的相關(guān)內(nèi)容，可以看出解決問題所要達成的目標定位，應(yīng)該符合幼兒的年齡特征，能促進幼兒的適宜發(fā)展。三是探索的可行性。問題的解決要有足夠的資源支持，有符合幼兒學習的科學方法和策略。四是問題的包容性。問題應(yīng)該是開放的，解決這個問題的方法是多樣的，問題指向的答案可能是單一的，但也可能是多元的。五是問題的關(guān)聯(lián)性。一個課程活動聚焦解決的問題可以不止是一個，可以引入多個存在關(guān)聯(lián)性的問題，這些問題的關(guān)聯(lián)性越強，越有助于課程的深度推進，有助于實現(xiàn)幼兒的深度學習。

本園依托以上5個要素對兒童提出的問題進行價值研判，同時組織教師深入研究和探討《指南》《幼兒園教育指導(dǎo)綱要（試行）》等政策文件，提升教師的課程決策能力，從聚焦問題出發(fā)，生成主題目標、核心經(jīng)驗，由此為課程的發(fā)生發(fā)展理出了清晰的思路導(dǎo)向。

三、明晰“問題導(dǎo)向式”課程的創(chuàng)生路徑

兒童問題由教師引導(dǎo)兒童自主解決，才能讓兒童真正參與整個課程的發(fā)生、發(fā)展，成為課程的主人，真正建立課程的兒童立場。那么，教師作為幼兒的支持者、合作者、引導(dǎo)者，在課程實施過程中應(yīng)該怎樣支持幼兒主動探索、解決問題呢？這一問題的答案就是教師要與兒童一起好奇，與兒童一起研究。［2］基于這一原則，本園構(gòu)建了“問題導(dǎo)向式”課程創(chuàng)生路徑：即觀察對話與收集問題；研判問題與生成目標；有效支持與解決問題。這三個方面組成一個閉環(huán)的體系（圖1），解決一個問題的時候三者相互支撐，從觀察出發(fā)建立目標，從目標出發(fā)建立學習支架，從支架出發(fā)解決問題，解決問題后又回溯目標，檢驗?zāi)繕说倪_成度。這個閉環(huán)體系是循環(huán)往復(fù)的，新問題的產(chǎn)生和解決是在幼兒經(jīng)驗和思維進階的基礎(chǔ)上產(chǎn)生的，因此這個閉環(huán)體系在課程中顯示螺旋上升的發(fā)展樣態(tài)，幼兒的學習依托體系的螺旋式上升，使解決問題的能力和經(jīng)驗不斷得到發(fā)展。

圖1

例如，本園的大班班本課程《皮影戲——三打白骨精》的排練已經(jīng)到了一定水平，幼兒們已經(jīng)能熟練地在教室里演出“三打白骨精”。此時恰逢六一兒童節(jié)來臨，幼兒們有了到操場上為小朋友演出的想法，可是第一次試演還沒滿五分鐘，下面的小觀眾就喊起來：什么都看不見呀！我聽不見！更有小觀眾蹲在地上抱著頭，嘴里直說熱死了！演出結(jié)束回到教室后，教師組織幼兒進行討論，總結(jié)出了三個要解決的問題：看不見、聽不清、觀眾感覺太熱，影響看皮影戲！教師對這些問題進行價值研判，分析得出結(jié)論，如要解決以上三大問題，就要引導(dǎo)幼兒進行猜測與驗證、計劃與執(zhí)行、協(xié)商與合作，通過問題的解決，能有效幫助幼兒提升自主解決問題的能力，培養(yǎng)幼兒不怕困難、積極探究等能受用一生的寶貴學習品質(zhì)。因此教師就和幼兒一起商量該怎樣解決問題，通過商議最后得出了三個解決辦法：一是為解決聽不清的問題，可以提前進行錄音，演出的時候放錄音可以調(diào)節(jié)音量的大小。二是針對看不見的問題，幼兒們運用課程探究中獲得的已有經(jīng)驗分析出，看不見的原因是因為操場光線太亮了，可以把教室里的暗房移到操場上，就可以成功解決這個問題。三是觀眾感覺太熱的問題，幼兒們受暗房遷移的提示，就想到了搭建涼棚的方案。然后教師為幼兒提供錄音設(shè)備、光影設(shè)備等各種材料設(shè)備，和他們一起收集搭建涼棚的支架材料等，師幼共同合作完成了錄音、搭建暗房和涼棚等工作，并在六一節(jié)當天成功地為幼兒園的小朋友進行了多場演出。

在探索“問題導(dǎo)向式”課程創(chuàng)生路徑的過程中筆者發(fā)現(xiàn)，當教師作為課程主體時，工作的重點是關(guān)注兒童問題，收集和識別兒童問題，支持和幫助兒童解決問題，兒童問題是教師實施優(yōu)樂課程、助力兒童主動學習的有效策略與方法。當兒童作為課程主體時，幼兒是在用主動學習的行為向教師傳遞這樣的信號：我是問題的發(fā)起者和發(fā)現(xiàn)者，我是問題答案的探究者，請相信我有能力自己獲得信息，解決問題，收獲經(jīng)驗。老師，請你支持我和陪伴我！

四、構(gòu)建問題導(dǎo)向下的課程實踐常模，實現(xiàn)兒童立場下的課程建設(shè)

本園的優(yōu)樂課程以班本課程的形式滲透實施，課程建構(gòu)是師幼共生共創(chuàng)的班本化過程，在課程建設(shè)中又將“課程的問題導(dǎo)向機制”和“主動學習”理念的核心操作模式“計劃—工作—回顧”進行有機融合，［3］探索形成了問題導(dǎo)向下的課程實踐框架：計劃——問題收集、課程審議；工作——問題解決、師幼共建；回顧——展示分享，評價總結(jié)（圖2）。

（圖2）

在課程計劃階段幼兒發(fā)現(xiàn)問題、提出問題，教師進行價值判斷，確定班本課程主題，然后幼兒對自己感興趣的問題開展前期調(diào)查研究，并在教師引導(dǎo)下根據(jù)自己的已有經(jīng)驗和調(diào)查所得進行梳理歸類，教師則繼續(xù)聚焦問題，預(yù)設(shè)課程，開展課程審議；在課程工作階段，幼兒開始進入問題研究解決環(huán)節(jié)，嘗試解決現(xiàn)有的問題、并且在研究中生發(fā)新的問題，教師觀察、傾聽，為幼兒提供材料、創(chuàng)設(shè)環(huán)境，陪伴與支持幼兒解決問題，引導(dǎo)幼兒主動學習，并且根據(jù)新生成的問題，師幼合作開展課程的動態(tài)建設(shè)；在課程回顧階段，教師和幼兒一起策劃課程展示活動，［4］教師則為幼兒提供平臺和機會，幼兒向家長、同伴展示自己的課程收獲。課程結(jié)束后，教師和幼兒會運用不同形式的故事評價法回顧課程，進一步思考課程的問題是否真正解決了，在問題解決過程中每個人有什么收獲與成長，這樣從問題收集到問題聚焦，從問題聚焦到問題解決，再從問題解決到經(jīng)驗優(yōu)化的一步步探索中，課程的問題導(dǎo)向機制提高了教師與兒童對話的頻率，幫助教師養(yǎng)成了關(guān)注兒童和傾聽兒童的習慣，使得教師對幼兒的回應(yīng)和支持更加精準有效，實現(xiàn)了讓兒童成為課程中心的根本目的。

珍視兒童的提問，能夠讓教師學會嘗試站在兒童的立場上思考問題，追隨兒童的腳步創(chuàng)生課程，并使得本園的教育視角和教育立場正在悄悄地發(fā)生改變：大家越來越多地看到兒童、理解兒童、支持兒童；大家追隨兒童，但又絕不“放任”問題發(fā)展，而是關(guān)注細節(jié)，靈活調(diào)整，使兒童的成長悄然發(fā)生。