初中歷史深度學習的認知能力分層探究

李雪峰

一、初中歷史深度學習的認知能力分層的必要性

細看2020年常州市初中學業(yè)水平測試試卷第17題第1小問，要求學生結合所學分析從19世紀末至二戰(zhàn)后的英美兩國霸權轉移不同階段的特點。對這道題目不少學生反映能找到不同階段的“特點”，但是不會結合史實具體說明相關特點。究其原因有二，第一對初中學生來說英美爭霸是世界史上一個“全新”的變局情景；第二個原因，也是本質原因，是學生欠缺對英美關系相關史實進行梳理與概括的能力，也缺乏對英美關系變化的解釋能力。而對相關史實進行梳理、概括與解釋的能力就涉及深度學習的能力——從知道、了解等淺層學習進階到理解、分析、說明等高階思維的學習。

深度學習是指在教師引領下，學生圍繞著具有挑戰(zhàn)性的學習主題，全身心積極參與、體驗成功、獲得發(fā)展的有意義的學習過程。［1］《普通高中歷史課程標準（2017年版2020年修訂）》有6處提及深度學習，如“通過對課程內容的整合，引導學生深度學習，促進學生帶著問題意識和證據(jù)意識在新情境下對歷史進行探索，拓展其歷史認識廣度和深度?！保?］由此可見，深度學習“是我國全面深化課程改革、落實核心素養(yǎng)的重要路徑”。［1］3也有學者認為，深度學習是要培養(yǎng)學生應掌握的最重要的一項能力——“學會如何去學習的能力”。［3］唯其如此，學生才能適應日新月異的信息時代，不在未來被人工智能所取代，深度學習的必要性和緊迫性不言而喻。

美國研究學會將深度學習的能力劃分為認知、人際、自我三大維度，其中認知維度的能力包括掌握核心學業(yè)內容、批判性思維與問題解決，［4］是深度學習能力的核心組成部分。但目前初中歷史教學中普遍存在著淺層學習的情況，對認知能力的劃分也比較欠缺，本文闡述了初中歷史深度學習的認知能力水平劃分的一些思考。

二、初中歷史深度學習的認知能力分層探究

陳靜靜副教授將認知領域的深度學習方式解釋為：問題或知識的深入理解、高階思維、問題解決與創(chuàng)造取向；自主構建、靈活應用方法，運用元認知策略。［4］13陳志剛、王本濤兩位教授將歷史學科深度學習的情形分為兩個層級，一是學生遷移運用之前學到的知識、技能，分析、評價某個歷史現(xiàn)象或問題；二是學生通過合作、探究學習的方式解決問題、加深理解，獲得新的知識與技能，然后在此基礎上不斷向前循環(huán)——“把獲得的知識、技能遷移到下節(jié)課的學習中，繼續(xù)獲得新的知識、技能”。［5］

為了能讓初中歷史深度學習的學習目的更加明確、評價更加有據(jù)可依，筆者依據(jù)布盧姆教育目標分類法，嘗試將上述觀點與初中歷史的課標要求及學生學情相結合，將初中生歷史深度學習中的認知能力水平劃分為4個層級：

水平1：理解。即學生能深入理解所學知識或問題，建立屬于自己的歷史世界、歷史認知。［6］例如，《義務教育歷史課程標準（2011年版）》要求“理解南北戰(zhàn)爭在美國歷史發(fā)展中的作用”，根據(jù)這一要求，學生應該不僅能從字面上理解教材給出的解釋：“美國內戰(zhàn)實質上是美國歷史上第二次資產階級革命。經過這場戰(zhàn)爭，美國維護了國家統(tǒng)一，廢除了奴隸制，清除了資本主義發(fā)展的最大障礙，為以后經濟的迅速發(fā)展創(chuàng)造了條件”；還要理解美國維護了統(tǒng)一的深遠影響——避免分裂帶來的戰(zhàn)亂，為資本主義經濟的發(fā)展提供穩(wěn)定的政治環(huán)境，為美國日后攫取世界霸權奠定必要基石。同時，學生需要理解為什么說“廢除奴隸制”是清除資本主義發(fā)展的最大障礙——因為奴隸制的廢除，不僅摧毀了南方種植園經濟，得以在全國推行有利于工業(yè)資本主義的經濟政策，更帶來大量自由勞動力。綜合上述解讀，學生可以進一步理解美國內戰(zhàn)從政治、經濟兩方面“為以后（資本主義）經濟的迅速發(fā)展創(chuàng)造了條件”，所以是“美國歷史上第二次資產階級革命”。

水平2：應用。即學生能利用已掌握的知識與技能去處理熟悉的歷史事實。具體包括：能在熟悉的情境里正確說明和證明歷史現(xiàn)象和歷史觀點；“能對所學的歷史知識進行比較、歸納和整理；能初步分析所學歷史事實的因果關系及影響”；［9］能簡單評價所學歷史事實。例如，2020年常州市初中歷史學業(yè)水平考試試卷第15題第3小問，要求學生結合所學，以清代中央政府對西藏地方的治理措施為例，說明所提供材料中的觀點。這道題目創(chuàng)設的是學生熟悉的情景：清朝對西藏的治理，而且治理措施在教材中的闡述也非常完整，處于這一水平的學生能根據(jù)對三個特點的理解，將措施與特點一一對應并準確作答。

水平3：遷移。即學生能在新情境下用已有知識與技能來分析問題、解決問題。嚴格來說遷移也是應用的表現(xiàn)，但是鑒于兩者難度差異大以及初中歷史教學的特點，筆者根據(jù)是否采用新情境將遷移與一般的應用區(qū)分開來。

例如，2019年常州市初中歷史學業(yè)水平考試試卷第14題，要求學生分析冷戰(zhàn)后美國對外干預的措施與目的。這道題目給出的史實是冷戰(zhàn)后美國的對外干預措施，但教材并沒有提及題目中美國與阿富汗、利比亞、敘利亞、烏克蘭的往來史實。所以本題對學生來說是一個新的歷史情景，學生只有明白美國推銷的“民主”是符合美國利益的制度，而美國推銷“民主”正是推行霸權主義的表現(xiàn)，將題干與所學構建聯(lián)系，才能選出答案。

水平4：評價。學生對史實和歷史觀點能提出質疑并作出自己的判斷、解釋和評論，形成批判性思維。這里的評價不僅指對學生熟悉的歷史事件能從正反兩方面進行評價，還包括學生能利用所掌握的知識與能力，在新情境中理解新事物并給出自己的評判，形成質疑精神和批判性思維。評價是布魯姆教育目標中的最高要求，難度較大，《義務教育歷史課程標準（2011年版）》的課程目標中沒有這方面的要求，教師可以根據(jù)學情進行適當嘗試，做好初高中銜接。

三、初中歷史深度學習的認知能力的培養(yǎng)策略

雖然深度學習的認知能力存在層級差異，但是它們是互相聯(lián)系、層層推進的，共融于深度學習之中，因此可以借助一些共同的原則和策略來培養(yǎng)，如教師不斷更新教學理念、基于問題開展教學設計、注重個性化課堂生成、落實針對性教學評價等。

課堂變革的方向是促進每一位學生的深度學習。［5］10認知能力只是深度學習三大能力之一，它與人際能力、個人能力相輔相成、缺一不可。對于初中歷史教師來說，如何打造一堂指向深度學習的高品質課堂，實現(xiàn)三大能力的綜合提升，仍需在教學實踐中持續(xù)探索與總結。