三維互通 尋找“課感”的形成途徑
——例談《灰雀》《海底世界》磨課實(shí)踐

董愛玲

李海林老師在《什么是“課感”》一文中，認(rèn)為其是一種默會性的認(rèn)知方式，并將其作為授課的最高境界，［1］這一概念為教師觀課、研課提供了新的視角。彭敦運(yùn)老師在《課感》一文中對課感作了更為具體的解釋：“課感就是教師對課的感覺、感受乃至具有的情感。從心理學(xué)的角度看，教師的課感常常表現(xiàn)為對教學(xué)內(nèi)容敏銳的感受力，有意識地從課的角度去觀察、篩選、判斷和運(yùn)用教學(xué)目標(biāo)與學(xué)生之間的關(guān)系；有意識地借助師生互動，分析、整合、開發(fā)、使用產(chǎn)生于‘師’‘生’‘材’三者之間的信息，主動引導(dǎo)學(xué)生，發(fā)展自己的心理表現(xiàn)?！保?］

課感是教師把握教師、教材、學(xué)生三者之間關(guān)系的能力，是教學(xué)經(jīng)驗(yàn)化的附帶產(chǎn)物，是建立在反思基礎(chǔ)上的熟能生巧。教師往往缺少的不是經(jīng)驗(yàn)，而是缺少從大量的經(jīng)驗(yàn)中抽絲剝繭進(jìn)行總結(jié)的途徑，缺乏活化操控課堂并形成自己課感的實(shí)踐。

一、教師通教材，清晰問題輕裝上陣

李海林老師在《什么是“課感”》一文中指出聽有課感的課讓人如沐春風(fēng)，這樣的課有一個共同特征，即師生都沉浸在自己的世界中，但似乎有一條線，將教師的世界和學(xué)生的世界溝通起來。筆者認(rèn)為一節(jié)課一定是圍繞相關(guān)問題才能將教師和學(xué)生連接起來，因此教師就可以在課堂上通過設(shè)置主問題，來尋找這樣的主線，使課堂教學(xué)的脈絡(luò)更清晰。在確定和貫徹主問題時，教師要全面考慮以下因素。

首先是綜合考量，確定主問題。單元整體意識是筆者在統(tǒng)編版《義務(wù)教育教科書·語文》（下稱“語文教材”）三年級下冊《灰雀》備課過程中感受頗深的一點(diǎn)。本單元的閱讀要素為：“學(xué)習(xí)帶著問題默讀，理解課文的意思?！闭n后第二道習(xí)題為：“默讀課文，想一想，列寧和小男孩在對話的時候，他們各自心里想的是什么？”結(jié)合這兩點(diǎn)就可以精準(zhǔn)把握《灰雀》這一課的主線：默讀對話內(nèi)容，思考對話中列寧和小男孩的內(nèi)心想法。這樣的主問題設(shè)置既把握了單元要素，又結(jié)合了本篇課文以對話為主的特點(diǎn)和課后習(xí)題要求，使得教學(xué)目標(biāo)非常清晰。

其次是緊扣主問題，不節(jié)外生枝。主問題一旦確定后，教學(xué)設(shè)計(jì)就要緊緊圍繞解決主問題展開。然而在筆者試教的過程中，聽課老師依然感覺課教得很碎，問題的根源就在于實(shí)際教學(xué)過程中，筆者經(jīng)常會“節(jié)外生枝”，不由自主地問一些零碎的小問題。

例如，在琢磨“一定是飛走了或者凍死了。天氣嚴(yán)寒，它怕冷。”這句話時，為幫助學(xué)生理解列寧說這句話時心里在想什么，筆者用多個零碎的問題代替了學(xué)生的讀和說，如“列寧真的覺得一定是飛走了或者凍死了？”“天氣那么冷，小灰雀可能怎么樣了？”這些問題貌似能引導(dǎo)學(xué)生感受列寧的內(nèi)心想法，實(shí)則把文本進(jìn)行了肢解，在主問題的基礎(chǔ)上又生出了很多小問題，因此讓課顯得零碎、不清晰，聽課教師聽不出課感何在。

二、教師通學(xué)生，預(yù)探學(xué)生思維軌跡

教師課感的形成與課堂的預(yù)設(shè)是否有效大有關(guān)系。教師對預(yù)設(shè)這一概念并不陌生，但如何有效預(yù)探學(xué)生的思維軌跡需要教師進(jìn)行深入探索。一是教師要充分考慮到學(xué)生的年齡特點(diǎn)，中年級的學(xué)生處于轉(zhuǎn)型期，認(rèn)知上處于半成熟半幼稚的狀態(tài)，想問題時還會從兒童的心理角度出發(fā)；二是要結(jié)合學(xué)生的心理需求，這個階段的學(xué)生比較注重別人對自己的表揚(yáng)和激勵，因此教師在評價他們的時候還是要以表揚(yáng)為主；三是要考慮學(xué)生的語文知識構(gòu)建的實(shí)際水平，這需要教師對學(xué)生已學(xué)內(nèi)容做到心中有數(shù)，才能有效預(yù)設(shè)學(xué)生的難點(diǎn)。

在執(zhí)教《灰雀》一課時，筆者就將預(yù)設(shè)重點(diǎn)放在了學(xué)生身上，如針對問題：當(dāng)列寧自言自語地說：“多好的灰雀呀，可惜再也飛不回來了?！彼睦镌谙胧裁?？筆者預(yù)設(shè)了兩種不同的回答，如果學(xué)生認(rèn)為列寧是在對小男孩進(jìn)行試探，筆者可以直接點(diǎn)明列寧語言中的機(jī)智；如果學(xué)生只回答出字面的可惜之意，筆者可以緊扣“自言自語”追問：“列寧真的是自己說給自己聽嗎？”再點(diǎn)明列寧語言中的機(jī)智。這樣筆者的注意力更多關(guān)注于學(xué)生的回答上，沒有被教案束縛住，課堂給人舒服、自然的感覺，有助于課感的形成。

當(dāng)然，教師在教學(xué)中不可能把每種情況都預(yù)設(shè)到，如在正式教學(xué)《灰雀》一課時，還是有學(xué)生的回答出乎筆者的意料，但是教師對問題有了較為充分的預(yù)設(shè)后，心中多了份淡定和自信，更加有利于處理課堂上出現(xiàn)的各種生成與“問題”。

三、學(xué)生通教材，給足空間以評促教

一節(jié)有課感的課，一定是學(xué)生能真正獲得生長的課，因此淡化控制欲是培養(yǎng)教師課感的重要途徑，這就要求教師要做到給足學(xué)生空間，以評促教，讓學(xué)生與教材充分溝通。

其一是提問，擴(kuò)大空間。很多教師在課上會問很多零碎的問題，甚至有一些假問題，要做到正確合理地提問，一方面教師要緊扣主問題，少問零碎的問題，關(guān)于此點(diǎn)上文已詳細(xì)陳述；另一方面提問的時候要盡量給足學(xué)生思維空間，少一些限制。

在教學(xué)統(tǒng)編版語文教材三年級下冊《海底世界》第五自然段時，一開始筆者提出的問題是：作者從哪兩個方面寫了海底的植物差異也很大？后來筆者又換成了：作者是怎么把海底植物差異大這個意思表達(dá)清楚的？兩種問法的不同之處在于，前一種問法雖提示了學(xué)生從兩個方面去思考，但也限制了學(xué)生的思維，后一種問法則為學(xué)生提供了更廣的思考空間，實(shí)踐證明這個小小的變動，使得問題的視域更大了，也給了學(xué)生更大的思維空間，重要的是課堂少了教師“控制”的痕跡，自然生成。

其二是信任，給予機(jī)會。教師對授課有較強(qiáng)控制欲的原因之一，是教師對自己沒有信心，另一方面對學(xué)生也沒有信心。在磨課《海底世界》教學(xué)時，對于問題：作者是如何圍繞第一句話把第四自然段的意思表達(dá)清楚的？筆者之前思考和設(shè)計(jì)的授課方式看似給學(xué)生自由，但是又讓他們盡在筆者掌握中。

多次嘗試效果不佳，之后筆者及時調(diào)整了教學(xué)方式，在教學(xué)過程中給足學(xué)生讀的空間和分享的空間，通過自由讀、同桌合作讀、默讀等多樣的方式，讓學(xué)生與教材充分溝通；在教學(xué)中筆者也充分信任學(xué)生，大膽讓學(xué)生說說自己的閱讀收獲，讓學(xué)生有表現(xiàn)的機(jī)會，結(jié)果筆者想教的內(nèi)容學(xué)生都說出來了，這樣教和學(xué)就非常順暢了。淡化課堂控制欲是教師自我革命的試金石，這一策略需要教師在日常教學(xué)中不斷進(jìn)行改進(jìn)和完善。

其三是語言，以評促教。蘇霍姆林斯基說：“教師的語言在很大程度上決定著學(xué)生在課堂上腦力勞動的效率”，為讓學(xué)生與教材進(jìn)行充分的溝通，教師可以通過感性的語言拉近學(xué)生與教材的距離，課堂效率自然就能得到提高。

在《灰雀》磨課過程中，為了讓學(xué)生讀出第一自然段中灰雀的“惹人喜愛”，筆者借助感性的評價語言，不斷引導(dǎo)、激發(fā)學(xué)生踴躍嘗試，閱讀指導(dǎo)的效果非常好。如“他讀得真好，還有其他同學(xué)敢挑戰(zhàn)嗎？”“從你的朗讀中我們還沒聽出灰雀哪兒惹人喜愛，繼續(xù)加油?！奔扔屑?，也有改進(jìn)閱讀的方法指導(dǎo)。教師的課堂語言一定是學(xué)生聽得懂的語言，才能提高教學(xué)效率，使學(xué)生有了和教材充分溝通的動機(jī)與時間，在課堂上才能真正獲得生長。

形成一節(jié)有課感的課還有待于教師在平時的教學(xué)中做有心人，對經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行反思總結(jié)，同時結(jié)合自身特點(diǎn)，形成具有個人特色的課感。課感是對教師綜合素質(zhì)的考驗(yàn)，但好的課感并不是小部分人才擁有的天賦，是每一位教師通過不懈努力都可以實(shí)現(xiàn)的目標(biāo)。