讓幼兒主動發(fā)問：繪本閱讀活動中應關注的問題

福建省南安市官橋鎮(zhèn)第一中心幼兒園 陳巧芬

先有疑問，然后才能產(chǎn)生積極思考和主動學習的內在驅動力。繪本閱讀活動尤其是繪本閱讀集體教學活動的過程中，常出現(xiàn)“師問幼答”模式，較少有幼兒在師幼互動中基于繪本主動發(fā)問?！皫焼栍状稹钡哪Ｊ?，既不利于幼兒學習主動性的發(fā)揮，也不利于培養(yǎng)幼兒主動思考的習慣，同時也極易將教學樣態(tài)引入較為單一的固化模式。

繪本閱讀活動中如何讓幼兒主動發(fā)問，這是值得重視并研究的問題。

一、在繪本閱讀活動中幼兒不會主動發(fā)問的原因分析

(一)教師不重視幼兒主動發(fā)問意識和能力的培養(yǎng)

在繪本閱讀活動中，讓幼兒主動發(fā)問，在發(fā)問中提出自己的疑問與思考，這既是幼兒在繪本閱讀活動中自主性、獨立性、創(chuàng)造性的具體體現(xiàn)，更是幼兒主動走進繪本、自主閱讀與深度閱讀的重要前提。幼兒沒有主動發(fā)問的原因多樣，其中有些原因與教師有關：第一，在開展繪本閱讀活動中，有的教師忽視了幼兒主動發(fā)問的意識和能力，未能將培養(yǎng)幼兒在繪本閱讀活動中的主動發(fā)問能力納入活動目標。第二，有的教師未能為幼兒主動發(fā)問創(chuàng)造良好的條件與機會。第三，有的教師可能因怕在活動中應對不了幼兒所提出的問題而不允許幼兒主動發(fā)問，甚至有的教師將活動中幼兒發(fā)問視為調皮搗蛋予以訓斥等粗暴對待。凡此種種錯誤的認識與不適宜的做法，都不利于培養(yǎng)幼兒在繪本閱讀活動中主動提問的意識與能力。

(二)教師對師幼互動停留在“師問幼答”的慣性思維之中

囿于教學觀念之故，有的教師對繪本閱讀活動過程中師幼互動方式的認識，固化在“師問幼答”的層面上，未能充分認識到幼兒也可以是師幼互動的發(fā)起者，從而忽視了幼兒在師幼互動中應然的主體地位。因而，在實際的繪本閱讀活動中，時常出現(xiàn)教師根據(jù)繪本頁面內容，精心設計出一系列問題，依次而有序地提問幼兒的情況。整個繪本閱讀活動過程常常就在“師問幼答”模式中順利完成了。如果這種“師問幼答”活動模式不恰當?shù)丶右詮V泛推行，必然會使得繪本閱讀的形式變得過于模式化、單一化，從而不利于繪本閱讀活動的深入開展，不利于構建起幼兒園繪本閱讀活動的應然生態(tài)。

我們有必要對“師問幼答”這種活動模式進行反思：在“師問幼答”模式中，幼兒的主體地位是否得到了充分體現(xiàn)？是否有利于培養(yǎng)幼兒自主閱讀的能力？是否有利于培養(yǎng)幼兒主動學習的習慣與能力？……細究之，則不難發(fā)現(xiàn)“教師提問、幼兒回答”的模式，看似啟發(fā)了幼兒的思考、拓展了幼兒的思維，但在實際活動過程中，因教師未為幼兒留出合理的思考時間，導致幼兒淺層次思考或被動地回答教師預設的問題等現(xiàn)象時常發(fā)生。教師關于繪本的提問，更多地建立在自己對繪本的解析上，難以有真正的兒童視角。

二、在繪本閱讀活動中培養(yǎng)幼兒主動發(fā)問的基本策略

在繪本閱讀活動中，我們應大力倡導與鼓勵幼兒積極思考、主動發(fā)問，從“教師提問”轉向“幼兒主動發(fā)問”，使幼兒真正成為學習的主體。

(一)營造良好的氛圍，讓幼兒敢問、樂問

繪本閱讀活動中，幼兒與繪本、教師、同伴進行多層次及多維度的互動，但在此過程中起關鍵作用的是教師。教師是繪本閱讀活動氛圍營造的關鍵者，這是毋庸置疑的。活動的氛圍是直接影響活動參與者情緒與狀態(tài)的不可忽視的重要因素。只有在輕松、和諧、愉悅的心理氛圍中，幼兒才能積極思考，大膽與同伴及教師交流、討論。教師要更新觀念，努力為幼兒營造良好的活動氛圍，使幼兒敢問、樂問。

一是大膽容錯。所謂容錯，即容忍、包容、欣賞幼兒的錯誤。在繪本閱讀活動中，由于受認知水平、生活經(jīng)驗和思維方式的限制，幼兒有時出現(xiàn)錯誤是正常的。如果認同了“錯中學”也是幼兒的學習與發(fā)展的特點，那么，教師在繪本閱讀活動中就應營造一種“容錯”的學習氛圍。有了“容錯”的氛圍，就意味著幼兒再也不用因主動錯問而擔驚受怕。

[案例]中班繪本閱讀《好餓的毛毛蟲》活動中，看到最后一頁時，有個幼兒提出問題：“老師，毛毛蟲媽媽去哪里了？”這樣的發(fā)問讓教師感覺不著邊際。于是，教師反問：“毛毛蟲是誰的媽媽？”這個幼兒回答：“蝴蝶呀！蝴蝶是毛毛蟲生的寶寶，它找不到媽媽了！”顯然，該幼兒的理解與發(fā)問是“錯誤”的，但教師并不急于否定，反而鼓勵幼兒說出自己的想法：“你認為蝴蝶是毛毛蟲生的寶寶嗎？你是怎么想的呢？”該幼兒回答：“我媽媽生小弟弟的時候很貪吃，吃很多很多東西，肚子變得很大很大，大得不得了，小弟弟就生出來了。你看，毛毛蟲也很貪吃，吃很多東西，吃得胖胖的，肚子大大的，蝴蝶就生出來了。蝴蝶寶寶就是毛毛蟲生的?！苯處熁貞溃骸澳阏f得有道理哦！那么，蝴蝶是毛毛蟲生的寶寶嗎？小朋友們也來說說吧！”班級幼兒開始議論起來：“毛毛蟲長大了才變成蝴蝶?！薄昂皇敲x生的，我爸爸告訴我，毛毛蟲是蝴蝶的寶寶，是蝴蝶生了毛毛蟲。”“對對對，毛毛蟲不是蝴蝶的媽媽，蝴蝶才是毛毛蟲的媽媽?！薄?/p>

案例里，教師并沒有因為幼兒的錯誤發(fā)問而否定他，反而鼓勵幼兒說出自己的思考。當幼兒說出其“瞎想”后，教師不急于反駁，更沒有指責，反而回應他：“你說得有道理哦！”這分明是在鼓勵其“瞎說”。教師還抓住了幼兒錯誤發(fā)問中有意義的問題，引導幼兒討論“是毛毛蟲生了蝴蝶，還是蝴蝶生了毛毛蟲”。也就是說，如果教師沒有貫徹大膽“容錯”原則，該活動也就沒有了大膽“容錯”后精彩的師幼互動。在繪本閱讀活動中，教師應為幼兒營造一個敢想、敢問且安全寬松的環(huán)境，保護幼兒主動發(fā)問的熱情、信心和動力，使幼兒樂意主動地觀察、思考、表達。

二是正面鼓勵。如果大膽“容錯”指的是不隨意批評幼兒，讓幼兒敢問；那么正面鼓勵指的是不管幼兒發(fā)問質量如何，都應給予正面的肯定與鼓勵，讓幼兒愛問。對于幼兒的主動發(fā)問，積極的引導和鼓勵會激發(fā)他們發(fā)問的熱情。因此，在幼兒主動發(fā)問時，教師應根據(jù)幼兒的發(fā)問給予具體而明確的回應，以便更好地培養(yǎng)幼兒好學好問的習慣。當幼兒能夠根據(jù)繪本提出有意義的問題時，教師可以用肯定的語言鼓勵他，如豎起大拇指對幼兒說：“你很認真思考，你的問題問得很好！”當幼兒在發(fā)問過程中比較猶豫而不夠大膽時，一個專注的眼神或鼓勵的微笑也能給予幼兒信心和勇氣。教師可以微笑地看著幼兒說：“別著急，我們都在耐心地等著你?！薄罢f錯了不要緊，重要的是把你的想法和問題說出來。”……當幼兒所發(fā)問的是“稀奇古怪”的問題時，教師也不必害怕回答不了。讓幼兒主動發(fā)問的目的在于利用幼兒的發(fā)問促進幼兒的發(fā)展，教師宜順著幼兒的思路去探求幼兒真實的想法，或與幼兒一起探尋問題的答案，即引導幼兒從“好問”走向“好學”。

如在《好餓的毛毛蟲》的繪本閱讀活動中，有的幼兒主動發(fā)問：“毛毛蟲有牙齒嗎？”“毛毛蟲有幾條腿？”……針對幼兒提出的問題，教師應提供機會讓幼兒自己去觀察、探索、發(fā)現(xiàn)問題的答案。在閱讀完繪本《尿尿大冒險》之后，有個幼兒問：“為什么女孩子不能站著尿尿？”“男孩子和女孩子有什么不一樣？”某教師采用以問代答、以問促思的方式，反問該幼兒：“如果女孩子站著尿尿會怎樣？”“你看男孩子和女孩子有什么不一樣？”……該教師反問的目的是引導幼兒進一步深入地思考和探索。

此外，在具體的繪本閱讀實踐中，教師不妨根據(jù)幼兒年齡特點，建立一個主動發(fā)問的評價機制，以強化幼兒主動發(fā)問的行為和習慣。對于中、小班的幼兒，可以采取評選“智多星”的方式，獎勵問題提得多的幼兒；也可以用“智慧星”，獎勵問題提得好的、有研究價值的幼兒。對于大班的幼兒，可以利用圖表統(tǒng)計的方式，統(tǒng)計并發(fā)布幼兒的主動發(fā)問情況，以激發(fā)幼兒主動發(fā)問的興趣與欲望。

(二)運用有效的引導，讓幼兒會問、善問

如果只有發(fā)問的積極性而沒有發(fā)問的能力，那么幼兒在繪本閱讀活動中的思維勢必缺少深度，其自主性、獨立性和創(chuàng)造性也會受到限制。因此，在繪本閱讀活動中，教師還應通過適當?shù)臅r機和有效的指導策略，培養(yǎng)幼兒會問、善問的能力。

一是閱讀前通過設疑，引導幼兒發(fā)問。教師可以從兩個方面引導幼兒在閱讀前設疑，即引導幼兒根據(jù)繪本名字和封面內容發(fā)散思維，大膽發(fā)問。每本繪本的名字和封面都有一定的指向性并蘊含著豐富的信息，能引發(fā)幼兒的遐想。對書名和封面設疑，能培養(yǎng)幼兒的聯(lián)想和想象能力，激發(fā)幼兒閱讀的興趣。如在閱讀《蚯蚓的日記》時，教師可以有目的地引導幼兒觀察封面并設計問題：“看了這個封面，你有什么問題要問老師或同伴呢？”有了教師的啟發(fā)與鼓勵，幼兒就有可能主動發(fā)問：“蚯蚓怎么會寫字？”“蚯蚓在寫什么？”“蚯蚓也要做作業(yè)嗎？”“他用尾巴拿筆寫了很多很多字，他的尾巴會累嗎？”“這是一只愛學習的蚯蚓嗎？”……閱讀前的設疑，既可以引導幼兒主動發(fā)問，又可以有效地引導幼兒解讀書名、帶著猜想去閱讀全書。

二是閱讀中通過生疑，鼓勵幼兒發(fā)問。在閱讀中生疑，主要是引導幼兒根據(jù)自己對繪本畫面的觀察、理解，積極發(fā)問。幼兒的問題，既可以是幼兒針對看不懂的畫面而提出的問題，也可以是對畫面的質疑，還可以是由畫面引發(fā)的想象等。在繪本閱讀活動中，教師可以提供有顏色的貼圖，讓幼兒將閱讀中遇到的、有問題的畫面標記出來，并向教師或同伴發(fā)問；或由教師提供紙和筆，鼓勵幼兒運用圖畫的方式記錄自己在閱讀中的想法和問題，然后再根據(jù)自己的記錄展開分享交流。在閱讀中生疑，就是鼓勵幼兒尋找問題，并將問題呈現(xiàn)出來，讓大家共同尋找問題的答案。

三是閱讀后通過追疑，支持幼兒發(fā)問。繪本閱讀活動之后，并不意味著閱讀的結束，教師還可以進行閱讀后的追疑，支持幼兒主動發(fā)問，即對繪本進行回顧性思考并提出后續(xù)的問題。引導幼兒開展閱讀后的追疑，有助于幼兒對繪本內容進行回顧與梳理，并引發(fā)新的思考，幫助幼兒加深對繪本內容的理解。小班幼兒閱讀繪本《棕色的熊、棕色的熊，你在看什么？》后，某教師投放了與繪本內容相應的小圖片和箭號流程圖，支持幼兒根據(jù)繪本內容將小圖片貼在流程圖的相應位置，梳理故事情節(jié)，具體如下：

教師在流程圖的下面留出空白，設置“我們的‘？’”板塊，用于記錄和交流幼兒閱讀后的問題——“小動物為什么要看別人？是想跟別人一起玩嗎？”“小朋友在看什么？”“大家看來看去是想一起玩游戲嗎？”……簡明的圖示記錄，既能幫助幼兒梳理繪本脈絡，又能引發(fā)幼兒進一步的思考。

總之，教師應更新教育觀念、創(chuàng)新教學形式、優(yōu)化教學方法，在繪本閱讀活動中培養(yǎng)幼兒主動提問的意識和能力，使幼兒由被動思維轉向主動思維。