基于高階思維發(fā)展的語文單元整體教學(xué)

【摘 要】語文單元整體教學(xué)需要確立具有整合性和實踐性的單元教學(xué)目標，為學(xué)生搭建多種形式的語言實踐平臺;需要立足于高階思維的整體性、復(fù)雜性與回歸性來進行設(shè)計，以提升學(xué)生的思維品質(zhì)，發(fā)展學(xué)生的語文學(xué)科核心素養(yǎng)，使學(xué)生理解并繼承中華傳統(tǒng)文化，實現(xiàn)深度學(xué)習(xí)。

【關(guān)鍵詞】初中語文;單元整體教學(xué);高階思維;深度學(xué)習(xí)

【中圖分類號】G633.3 ?【文獻標志碼】A ?【文章編號】1005-6009（2022）11-0031-05

【作者簡介】王芳，江蘇省張家港市常青藤實驗學(xué)校（江蘇張家港，215600）教師，一級教師。

單元整體教學(xué)是當(dāng)下語文教學(xué)探索的熱點，在實踐中往往存在以下問題。

第一，人文主題挖掘不深，語文要素關(guān)注不夠。統(tǒng)編語文教材以“人文主題”與“語文要素”雙線組織單元教學(xué)內(nèi)容，單元導(dǎo)語中就能體現(xiàn)本單元的教學(xué)目標，但教師容易忽視單元導(dǎo)語蘊含的內(nèi)在價值，學(xué)生的價值觀認知、審美體驗不夠深入，語言理解不夠透徹，文本解讀淺嘗輒止，各種語文要素的落實不到位。

第二，教學(xué)設(shè)計缺少單元整合意識，課堂學(xué)習(xí)處于淺層學(xué)習(xí)狀態(tài)。語文教學(xué)從單篇教學(xué)逐步走向?qū)ｎ}閱讀、群文閱讀等形態(tài)，單元中每篇課文的文體、寫作內(nèi)容、思想情感各異，語文教師缺少單元整合意識，難以在有限的課時內(nèi)進行單元教學(xué)設(shè)計。從學(xué)情的角度來講，班級學(xué)生學(xué)習(xí)能力參差不一，有的學(xué)生已具備群文閱讀的能力，在記憶的基礎(chǔ)上具有理解與運用語言文字的能力，但不少學(xué)生在單篇文章的閱讀過程中尚有困難，如果再進行群文探究閱讀，則難度更大，因此，學(xué)生在單元教學(xué)中往往處于淺層學(xué)習(xí)狀態(tài)。

針對單元整體教學(xué)存在的問題，我們可以融入深度學(xué)習(xí)理念，聚焦學(xué)生高階思維的發(fā)展，以此來提升教學(xué)品質(zhì)，促進學(xué)生語文學(xué)科核心素養(yǎng)的整體提升。所謂高階思維，是指發(fā)生在較高認知水平上的心智活動或認知能力。高階思維是高階能力的核心，主要指創(chuàng)新能力、問題求解能力、決策力和批判性思維能力。單元整體教學(xué)從內(nèi)容上講，是對教材中相對完整和綜合的學(xué)習(xí)內(nèi)容進行設(shè)計，需要教師自己有扎實的基本功，對群文語言文本有較為深入的、邏輯清晰的思考，并且能對其進行分析、比較、概括、歸類，發(fā)現(xiàn)其內(nèi)在規(guī)律。課時安排量上，一般需要多課時完成。在教學(xué)形式上，根據(jù)單元的需要，提供多種教學(xué)形式的支撐，達成單元教學(xué)目標，并提高學(xué)生的思維品質(zhì)，使其逐步走向深度學(xué)習(xí)。

單元整體教學(xué)設(shè)計融入高階思維，教師要根據(jù)單元主題的需要，綜合利用各種教學(xué)形式和教學(xué)策略，通過一個階段（而不是一個課時）的學(xué)習(xí)，讓學(xué)生完成對一個相對完整的單元的學(xué)習(xí)，在閱讀與欣賞、寫作與交流、梳理與探究等語文活動中逐步走向深入。下面，筆者以統(tǒng)編初中語文教材八年級下冊第一單元為例，探究單元整體教學(xué)滲透高階思維發(fā)展的相關(guān)策略。

一、基于高階思維的整體性，確立單元整體教學(xué)專題，為學(xué)生自主探究指引方向

單元整體教學(xué)需要從單篇基礎(chǔ)性教學(xué)延伸至單元多篇教學(xué)，在同類的文本整體教學(xué)過程中尋其同、比其異。我們倡導(dǎo)“融貫式”教材文本解讀，以文本作為解讀本體和多維整合基點，促使單一中心、互相分離的解讀范式走向多中心、整體融合的解讀范式。[1]教師要有多維整合教材的意識，才能拓寬學(xué)生的閱讀視野，激發(fā)他們的思維活力，通過分層優(yōu)化單元整體教學(xué)目標，逐步推進學(xué)生思維深化。

高階思維活動具有整體性特點，需要從篇章的宏觀視角深入解讀文本。單元教學(xué)需要從整體性上把握單元的聚焦內(nèi)容。這一單元四篇文章的人文主題是“民俗的內(nèi)涵與價值”。教學(xué)對象是八年級學(xué)生，這一階段的學(xué)生自我意識增強，思維能力發(fā)展較快，有較強的求知欲和表現(xiàn)欲，在情感方面他們能進行自我教育，處于價值觀的初步形成時期。

據(jù)此，筆者設(shè)計了以下教學(xué)目標：（1）對比閱讀四篇文章，形成自己對本單元文本中民俗內(nèi)涵與價值的初步認識;（2）圍繞民俗與人、時代、民族等的關(guān)系，向群文閱讀拓展，小組商議確定探究主題，進行梳理與探究，深化對民俗內(nèi)涵與價值的理解;（3）利用周末實地考察，記錄家鄉(xiāng)民俗，探訪鄉(xiāng)人品質(zhì)，開展讀寫結(jié)合訓(xùn)練，在綜合性學(xué)習(xí)的過程中加深民俗內(nèi)涵理解，內(nèi)化鄉(xiāng)土情感，激發(fā)“尋根”意識，繼承中華傳統(tǒng)文化。

高階思維培養(yǎng)需要分層優(yōu)化，逐步實現(xiàn)思維進階。首先，從教材出發(fā)，通過比較閱讀，從單一的文本解讀中走出來，培養(yǎng)學(xué)生獨立思考的意識和問題求解能力，這是高階思維的初步體現(xiàn)。同時，通過拓展閱讀，拓寬學(xué)生的思維廣度，課內(nèi)外打通，幫助學(xué)生遷移理解，在比較閱讀中提升學(xué)生的思辨能力。其次，目標（2）（3）主要是學(xué)生間的合作學(xué)習(xí)，也是進階式學(xué)習(xí)，小組幫帶降低他們的學(xué)習(xí)難度，使班級內(nèi)的學(xué)生都有所收獲，使他們體驗到成功的喜悅。在家鄉(xiāng)文化中發(fā)現(xiàn)素材，挖掘內(nèi)涵。我們從課堂中走出來，用心組織開展實踐性的活動，突出文化性與體驗性，在實踐中提升學(xué)生的決策力與創(chuàng)新力，決策能力與創(chuàng)新能力也正是高階能力的具體表現(xiàn)。

單元整體教學(xué)還要處理好群文閱讀與單篇閱讀的關(guān)系。單篇教學(xué)作為傳統(tǒng)的教學(xué)方式，有它存在的優(yōu)勢：內(nèi)容少，目標小，課堂操作性強。從單元導(dǎo)語的要求出發(fā)，在每一篇文章中發(fā)現(xiàn)其教學(xué)價值，不同的教師、不同的學(xué)情，設(shè)立的教學(xué)目標都不一樣，但主要教學(xué)方向應(yīng)與單元教學(xué)目標保持一致。這一單元包含了《社戲》《回延安》《安塞腰鼓》《燈籠》四篇文章，四篇文章寫作的時間跨度近70年，內(nèi)容涉及的地域跨江河南北，文體上詩歌、小說、散文都有。導(dǎo)語中閱讀要求有二：第一，感受一幅幅民俗風(fēng)情畫，感受多樣的生活方式和多彩的地域文化，更好地理解民俗的價值和意義;第二，注意作者綜合運用多種表達方式，感受作者寄寓的情思，品味富有表現(xiàn)力的語言。

據(jù)此，筆者確立《社戲》的教學(xué)目標如下：（1）教讀課文，梳理情節(jié)，感知舊時江南水鄉(xiāng)村民的生活狀態(tài)，理解當(dāng)?shù)卮緲?、和睦、善良的民風(fēng)民俗;（2）理解兒童的敘述視角，體會作者對早年鄉(xiāng)村生活的留戀之情;（3）理解文中多種表達方式的綜合運用。教學(xué)重點包括三個方面：感受當(dāng)?shù)氐拿耧L(fēng)民俗，探究《社戲》寫作目的，學(xué)習(xí)寫作方法。這三個重點既豐富了學(xué)生的知識，也在一定程度上指導(dǎo)學(xué)生掌握小說的閱讀策略，實現(xiàn)了教材單篇教學(xué)的基礎(chǔ)目標，也發(fā)揮了單篇文章的基本示范價值。但學(xué)習(xí)能力的提升是一個動態(tài)的發(fā)展過程，只有讓學(xué)生多閱讀同類文本，在同類文本中進行自主探究、比較思辨，多維整合，才能獲得更深入的理解。

二、基于高階思維的復(fù)雜性，運用多種教學(xué)形式，為學(xué)生搭建深度學(xué)習(xí)的平臺

高階思維的復(fù)雜性主要表現(xiàn)為分析、綜合、評價與創(chuàng)造的相互融合與步步深入。在單元整體目標設(shè)立的基礎(chǔ)上，課堂教學(xué)從單一的形式走向多元化，學(xué)生可以在不同的情境中開展語言實踐活動，激活高階思維，促進深度學(xué)習(xí)的發(fā)生。

1.小組任務(wù)驅(qū)動性學(xué)習(xí)，探究不同文本的異同。

考慮到單元同類文章的整體性與差異性，比較閱讀有利于學(xué)生達成單元學(xué)習(xí)目標。針對單元提示，以表格或者思維導(dǎo)圖的形式開展比較閱讀。（見表1）

通過單元主題比較閱讀，學(xué)生大致得出如下結(jié)論。其一，南北之差異，江南水鄉(xiāng)溫婉柔美，北方的黃土地則粗獷與樸實。其二，時代不一樣，地點不一樣，民俗風(fēng)情不一樣，作者的寫作目的不一樣，但中華大地上的人民的熱情是一樣的，淳樸是共同的。其三，南方與北方表達情感的方式也不一樣，北方的腰鼓壯烈、信天游豪邁奔放，南方的情深藏在山間、水間、社戲里。其四，雖然每個地方的風(fēng)情不一樣，但一方水土對一方人的養(yǎng)育的本質(zhì)是一致的。在比較閱讀過程中，學(xué)生反復(fù)探究，不斷挑戰(zhàn)已有認知，思辨能力、批判性思維能力得到了進一步提升。

2.合作研究，閱讀同類文章，進行專題探究。

我們在整合單元內(nèi)容與比較閱讀的基礎(chǔ)上，進一步推進閱讀的廣度與深度，進行群文主題閱讀，從比較閱讀轉(zhuǎn)向?qū)ｎ}探究，學(xué)習(xí)形式從自主探究轉(zhuǎn)向小組合作學(xué)習(xí)，讓學(xué)生充分體會到自我創(chuàng)造的價值，激發(fā)其內(nèi)在學(xué)習(xí)動機，在合作學(xué)習(xí)中產(chǎn)生思想碰撞的火花，在綜合學(xué)習(xí)中發(fā)展思維。以第一單元為例。

（1）挑選同類文章。緊跟時代腳步，有效利用網(wǎng)絡(luò)，發(fā)揮線上線下學(xué)習(xí)的優(yōu)勢，教師提供如下文章：《端午的鴨蛋》（汪曾祺）、《本命年的回想》（劉紹棠）、《五猖會》（魯迅）、《邊城》（沈從文）、《過年》（梁實秋）、《故鄉(xiāng)的元宵》（汪曾祺）、《重陽隨想文》（二月河）、《北京的春節(jié)》（老舍）。每個小組從中挑選三篇進行專題探究，或自主挑選另外的民俗風(fēng)情類的文章進行專題探究。

（2）提煉探究話題。在閱讀本單元內(nèi)容與以上三篇文章的基礎(chǔ)上，每個小組自己提煉1～2個自己感興趣的或者值得探究的話題，全班商議，最終確定以下探究話題。

①辨析幾位作家描寫同一個節(jié)日的側(cè)重點及手法有什么相同與不同之處。

②透過作家對百姓熟悉的習(xí)俗的描寫，探究民俗文化在鄉(xiāng)村如此隆重的原因。

③在同樣的節(jié)日中，比較幾位作家的情感有哪些相似點與不同點。

④面對同樣的節(jié)日，比如過年、端午，每個作家的情感態(tài)度不盡相同，請?zhí)骄科鋬?nèi)在原因。

⑤探究同一個作家（魯迅、汪曾祺等）的民俗類文章的寫作風(fēng)格。

⑥探究當(dāng)今時代民俗文化在城市以及鄉(xiāng)村中的發(fā)展前景。

（3）進行小組合作探究。小組自選一個專題進行研究，并形成自己對所探究話題的報告。學(xué)生查找資料與商討，形成文字報告并做成PPT，全班分享。在同類文章專題探究中，選擇適當(dāng)?shù)脑掝}是關(guān)鍵。學(xué)生打開思路，從作品風(fēng)格、作品內(nèi)涵、作者情感、作者創(chuàng)作風(fēng)格、民俗文化價值等方面多維度思考，立足群文，求異創(chuàng)新。這些問題的提出，首先鍛煉學(xué)生提出問題的能力，從對學(xué)生讀文本的能力要求，到注重單元的整體性，提升學(xué)生綜合的思辨能力。同時，以一組文章為載體，為學(xué)生提供解決問題的機會，在民俗文化探究過程中，培養(yǎng)學(xué)生正確的人文價值觀。

專題探究問題的解決有多種方向與可能性。這些復(fù)雜的學(xué)習(xí)情境促進學(xué)生動態(tài)性的思維生成與發(fā)展。復(fù)雜情境不是靜止的環(huán)境，而是動態(tài)生成、不斷推進的學(xué)習(xí)場域，思維的深刻性、敏捷性、靈活性、批判性以及獨創(chuàng)性，都是高階思維達成的目標。[2]上述專題提供了趣味性、啟發(fā)性和挑戰(zhàn)性的情境，如以開放性話題“探究當(dāng)今時代民俗文化在城市以及鄉(xiāng)村中的發(fā)展有沒有前景”為題展開辯論，學(xué)生就民俗文化的形成地域、傳承人群、傳播方式、社區(qū)管理、政府倡導(dǎo)與保護支持、未來人口流動趨勢、民俗精神價值等多方面展開辯論，探尋民俗文化的未來發(fā)展與傳承的可能性及其方案，以此激活學(xué)生發(fā)散性思維、求異性思維、創(chuàng)新性思維、批判性思維的發(fā)生。

三、基于高階思維的回歸性，注重能力的遷移運用，促進學(xué)生關(guān)鍵能力的提升

高階思維往往與高階能力相聯(lián)系，高階思維的回歸性在于促進學(xué)生學(xué)習(xí)能力的遷移發(fā)展。統(tǒng)編語文教材最突出的特點在于閱讀教學(xué)與寫作教學(xué)的融合性非常強，這種整體性既便于教師合理規(guī)劃單元教學(xué)，鍛煉學(xué)生的閱讀思維能力，也更能培養(yǎng)學(xué)生的寫作素養(yǎng)。學(xué)生以名家佳作為范本，有效提升語言表達能力，在具體的交際情境中培養(yǎng)傾聽、表達和應(yīng)對能力。

統(tǒng)編初中語文八下第一單元寫作內(nèi)容是學(xué)習(xí)仿寫。學(xué)習(xí)仿寫，首先要研究范本，其次要確定仿寫點，最后進行仿寫訓(xùn)練?？谡Z交際內(nèi)容是應(yīng)對。應(yīng)對首先要分析應(yīng)對實例，再進行口語實踐，并在實踐中學(xué)習(xí)應(yīng)對策略。我們把這兩點結(jié)合到單元整體教學(xué)中，開展社會實踐，探訪本地民風(fēng)民俗，讓學(xué)生嘗試結(jié)合自己的經(jīng)歷，描寫其中的故事場景。

1.結(jié)合學(xué)習(xí)情境，開展梳理與探究語言實踐活動。

首先組建學(xué)習(xí)小組，查找資料，實地考察，完成以下任務(wù)。（見表2）

以張家港市鳳凰鎮(zhèn)這一組為例，學(xué)生圍繞傳承5000多年的有“山歌活化石”之稱的河陽山歌，在鳳凰鎮(zhèn)河陽山歌館進行現(xiàn)場采訪，設(shè)計問題如下：您是怎么知曉河陽山歌的？您喜歡這么古老的歌曲的原因是什么？假如讓您學(xué)習(xí)其中的一首，您會選擇哪一首？為什么？

這組學(xué)生對“河陽山歌”的調(diào)查內(nèi)容為山歌的起源發(fā)展，傳承人群、具體活動呈現(xiàn)等，在此基礎(chǔ)上形成關(guān)于“民俗的價值”思考如下：河陽山歌來源于勞作，傳承河陽山歌的百姓淳樸、勤勞，內(nèi)心充滿陽光;河陽山歌能夠經(jīng)歷一代又一代傳承下來，傳承的不僅是歌曲，更是老一輩的精神。

2.融通讀寫活動，在寫作過程中促進高階思維發(fā)展。

“我鄉(xiāng)民俗我們談”活動中，學(xué)生以方言小品、經(jīng)典方言段子、多媒體展示、繪畫、場景描繪展示等各種形式表現(xiàn)本鄉(xiāng)民俗特色，并進行創(chuàng)作。結(jié)合本組的探究結(jié)果與同學(xué)們的表演展示，圍繞民俗文化完成一項寫作任務(wù)。

任務(wù)一：自擬標題，描繪一個民俗文化節(jié)場景。（仿《社戲》《安塞腰鼓》）

任務(wù)二：創(chuàng)作一首詩歌，并以民俗文化中的形式編曲傳唱。（仿《回延安》）

任務(wù)三：圍繞故鄉(xiāng)的非物質(zhì)文化遺產(chǎn)（比如棕編技藝、刻紙等），寫一篇與它相關(guān)的人與事的記敘文。（仿《燈籠》）

真實、富有意義的語文實踐活動情境是創(chuàng)意寫作教學(xué)的載體，可以通過建構(gòu)學(xué)習(xí)情境并設(shè)置多元化任務(wù)來開展高階思維活動，引導(dǎo)學(xué)生主動建構(gòu)知識地圖與能力體系。[3]我們把民俗從教材中遷移到身邊，激發(fā)學(xué)生的語文學(xué)習(xí)興趣，讓學(xué)生在活動中提升思維品質(zhì)。同時，在實踐活動中豐富評價形式，構(gòu)建讀與寫相結(jié)合的橋梁，循序漸進，鍛煉了學(xué)生的形象思維能力與創(chuàng)新能力，并且在潛移默化中滲透中華傳統(tǒng)文化價值觀的教育。

語文深度學(xué)習(xí)以探究學(xué)習(xí)作為基本學(xué)習(xí)方式，同時根據(jù)不同環(huán)節(jié)、任務(wù)的需要采取靈活多變的學(xué)習(xí)方式。[4]因此，教師在教學(xué)過程中要不斷審視單元教學(xué)的價值，從提升高階思維入手，嘗試發(fā)掘多條路徑進行單元整體性教學(xué)，在多種形式的活動中，逐步帶領(lǐng)學(xué)生走向深度學(xué)習(xí)，拓寬學(xué)生的思維廣度，提升學(xué)生的思維品質(zhì)，逐步提高學(xué)生的語文核心素養(yǎng)。

【參考文獻】

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[4]李敏，葛海麗.語文深度學(xué)習(xí)：概念演進與未來走向[J].當(dāng)代教育與文化，2020（7）：39-44.

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