發(fā)揮評價作用　促進有效聯(lián)結(jié)

【摘 要】為了確定“創(chuàng)設(shè)聯(lián)結(jié)”的科學(xué)區(qū)域教學(xué)主張能否豐富兒童的科學(xué)學(xué)習(xí)，南京市玄武區(qū)科學(xué)教師團隊采用以評價導(dǎo)引教學(xué)設(shè)計的方式，將教學(xué)評融為一體，讓學(xué)和教的過程變成評的過程。這樣的方式不僅能有效改進教學(xué)，還能促進聯(lián)結(jié)發(fā)生，提升學(xué)生科學(xué)學(xué)習(xí)質(zhì)量。

【關(guān)鍵詞】小學(xué)科學(xué);創(chuàng)設(shè)聯(lián)結(jié);評價

【中圖分類號】G623.6? 【文獻標(biāo)志碼】A? 【文章編號】1005-6009（2022）01-0016-03

【作者簡介】袁洋，南京市長江路小學(xué)（南京，210018）教師，一級教師。

課程、教學(xué)和評價是影響學(xué)生學(xué)習(xí)最重要的三個外部因素。如果我們試圖對課堂產(chǎn)生影響，就必須將課堂當(dāng)作一個整體，整體考量課程、教學(xué)和評價。因此，“創(chuàng)設(shè)聯(lián)結(jié)，讓科學(xué)豐富兒童”（以下簡稱“創(chuàng)設(shè)聯(lián)結(jié)”）的科學(xué)區(qū)域教學(xué)主張要想有效落地，除了發(fā)揮課程與教學(xué)的作用，評價也是不可忽視的一環(huán)。這里的評價，并非傳統(tǒng)意義上教學(xué)完成后的評價，而是發(fā)生于教學(xué)之初并與教學(xué)過程裹挾向前，為了促進有效聯(lián)結(jié)而進行的評價。下文，筆者結(jié)合南京市玄武區(qū)科學(xué)教師團隊的教學(xué)實踐，分析在小學(xué)科學(xué)課堂中以評價導(dǎo)引教學(xué)，促進聯(lián)結(jié)發(fā)生需要聚焦些什么。

一、以終為始——“帶學(xué)生到哪里去”

評價導(dǎo)引的教學(xué)設(shè)計提倡教師先設(shè)計學(xué)習(xí)目標(biāo)，即想清楚“帶學(xué)生到哪里去”，這是一種以終為始的逆向設(shè)計思路。當(dāng)然，目標(biāo)并非憑空設(shè)定，對小學(xué)科學(xué)學(xué)科而言，目標(biāo)設(shè)定的根本依據(jù)是課程標(biāo)準(zhǔn)以及科學(xué)大概念。但這些目標(biāo)是上位的、長期的，顯然不適宜具體操作。因此，教師需要將目標(biāo)轉(zhuǎn)化為清晰的、可操作的、外顯化的、可評價的預(yù)期學(xué)習(xí)結(jié)果，包括目標(biāo)所表現(xiàn)出的學(xué)習(xí)行為也要納入設(shè)計范疇。這就要求教師在設(shè)計目標(biāo)時，進行準(zhǔn)確分解和拓展。布魯姆的教育目標(biāo)分類學(xué)啟示我們，任何教學(xué)目標(biāo)的陳述必須有兩個成分：一是知識，用名詞陳述;另一個是認知過程，用動詞陳述。如果一個目標(biāo)中只有學(xué)生的活動或認知過程的陳述，而沒有要學(xué)習(xí)的知識，無論學(xué)生如何體驗，其教學(xué)都是無效的。具體到實踐層面，準(zhǔn)確設(shè)計學(xué)習(xí)行為可以參考布魯姆的認知領(lǐng)域行為動詞表（見下頁表1）。

如在蘇教版《科學(xué)》六上《有趣的食物鏈》一課中，南京市長江路小學(xué)韋萍老師就采用以終為始的方式設(shè)計教學(xué)的預(yù)期結(jié)果和學(xué)習(xí)行為。她根據(jù)具體學(xué)習(xí)內(nèi)容回溯課標(biāo)中的核心概念以及科學(xué)大概念，基于目標(biāo)分類學(xué)的行為動詞，精準(zhǔn)定位“帶學(xué)生到哪里去”（見表2）。

目標(biāo)分解后可形成課時目標(biāo)：（1）學(xué)生個體能夠指出并描述游戲情境中的食物鏈和生物之間的關(guān)系，通過輔助資料的分析，在其他自然環(huán)境中完成食物鏈的辨認和正確書寫。（2）學(xué)生通過對比和歸納多條食物鏈的共同點，領(lǐng)會食物鏈中生產(chǎn)者、消費者和分解者之間的關(guān)系。（3）學(xué)生能在游戲中感知動物通過吃與被吃建立能量流動的聯(lián)系，在了解生產(chǎn)者、消費者和分解者之間關(guān)系的基礎(chǔ)上，嘗試畫圖設(shè)計生物之間的能量流動模型。以上設(shè)定的課時目標(biāo)更加具體化、可視化。有了以上目標(biāo)，教師就能明確學(xué)生學(xué)習(xí)的預(yù)期結(jié)果以及評價學(xué)生學(xué)習(xí)的方式。

二、追根溯源——“學(xué)生在哪里”

如果說“帶學(xué)生到哪里去”是學(xué)生要抵達的終點，那么，“學(xué)生在哪里”則是這趟學(xué)習(xí)之旅的起點。起點的位置決定教師創(chuàng)設(shè)的聯(lián)結(jié)從哪里發(fā)生。

1.創(chuàng)設(shè)適切情境，有效聯(lián)結(jié)學(xué)生前概念。

在蘇教版《科學(xué)》四上《常見的巖石》一課中，教師基于教學(xué)目標(biāo)設(shè)計了一個學(xué)習(xí)情境：因為廚房裝修，學(xué)生需要從四種巖石中選擇適合用作廚房臺面的巖石。師生對話如下：

師：老師家里在裝修，現(xiàn)在廚房臺面要選材料。設(shè)計師提供了幾種樣品：大理巖、花崗巖、砂巖、石灰?guī)r，它們都是常見的巖石。你們能幫我選一選嗎？

生1：選硬一點的。

生2：砂巖有氣孔，我覺得不適合做臺面。

生3：我選大理巖，它光滑一點。

師：你們覺得用作廚房臺面的巖石需要堅硬、光滑，還有其他要求嗎？

生：可能還要美觀一些。

師：還有其他要求嗎？

全班沒有反應(yīng)。

從對話可以看出，學(xué)生表達的廣度和深度都有限，這表明絕大多數(shù)學(xué)生對此情境無感，也說明學(xué)生生活經(jīng)驗和科學(xué)概念的聯(lián)結(jié)并沒有如預(yù)期般發(fā)生，其原因是教師沒有弄清楚“學(xué)生在哪里”?！盀閺N房選擇臺面”這樣的情境雖然來自真實生活，但卻難以觸發(fā)學(xué)生的興趣點。此外，由于學(xué)生的知識有限（對四種巖石的認知幾乎空白），導(dǎo)致情境與學(xué)生學(xué)習(xí)的起點沒有產(chǎn)生有效聯(lián)結(jié)。由此可見，創(chuàng)設(shè)聯(lián)結(jié)的基礎(chǔ)一定是對學(xué)生先前經(jīng)驗和概念水平的準(zhǔn)確評估。只有這樣，教師設(shè)計的學(xué)習(xí)情境才能與學(xué)生產(chǎn)生聯(lián)結(jié)，只有情境與學(xué)生產(chǎn)生聯(lián)結(jié)才能引發(fā)學(xué)生的認知沖突，才能激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)內(nèi)驅(qū)力。

2.設(shè)計評估方式，準(zhǔn)確定位學(xué)習(xí)起點。

評估“學(xué)生在哪里”的過程，就是教師通過一定的方式來了解學(xué)生的生活經(jīng)驗和概念水平的過程，這些方式包括觀察、測試、讓學(xué)生畫思維導(dǎo)圖或概念圖、非結(jié)構(gòu)性訪談等。

在教學(xué)《研究磁鐵》一課前，教師通過信息化手段結(jié)合問卷調(diào)查的方式，評估學(xué)生的學(xué)習(xí)起點。為了了解學(xué)生關(guān)于磁鐵性質(zhì)的概念水平，教師設(shè)計了前概念普測問卷（見圖1）。評估結(jié)果表明，絕大多數(shù)學(xué)生知道磁鐵可以吸鐵質(zhì)的物品，知道磁鐵可以隔著其他東西吸鐵，但不知道隔著空氣也能吸鐵。評估工具的介入幫助教師全面了解了學(xué)生對于磁鐵概念的認知，為后續(xù)教學(xué)打好了基礎(chǔ)。

三、信而有征——在“如何到那里”的過程中收集證據(jù)

教學(xué)目標(biāo)的達成不能靠運氣。通過對學(xué)生學(xué)習(xí)軌跡的分段取證，證明各階段目標(biāo)的達成是教學(xué)設(shè)計中至關(guān)重要的環(huán)節(jié)。因此，評價導(dǎo)引的教學(xué)設(shè)計還需要在學(xué)生“如何到那里”的過程中收集證據(jù)。

1.設(shè)計表現(xiàn)性任務(wù)，增加評價的維度。

設(shè)計表現(xiàn)性任務(wù)或活動，把學(xué)生的實際表現(xiàn)或表達作為評價的主要內(nèi)容，可以幫助教師確定聯(lián)結(jié)是否發(fā)生，從而評估學(xué)生的概念發(fā)展和遷移情況。如在新編蘇教版《科學(xué)》二上《透明與不透明》一課中，教師設(shè)置了一個給帶燈的淋浴房設(shè)計門的表現(xiàn)性任務(wù)，教師通過學(xué)生設(shè)計、畫圖、 表達、制作等行為，評價其概念發(fā)展和遷移情況，具體安排見表3。

高質(zhì)量的表現(xiàn)性任務(wù)或活動一般都具有明確的核心目標(biāo)、真實的情境和預(yù)期的學(xué)習(xí)表現(xiàn)形式。在以上案例中，學(xué)生面臨表現(xiàn)性任務(wù)時，有充分展示自己的想法和做法的機會，教師評價學(xué)生的方法和路徑被拓寬了，保證了評價的有效性。

2.設(shè)計評價指向的活動，拓寬生生評價的廣度。

“創(chuàng)設(shè)聯(lián)結(jié)”的科學(xué)區(qū)域教學(xué)主張倡導(dǎo)構(gòu)建學(xué)生個體與學(xué)習(xí)群體的聯(lián)結(jié)。因此，在收集評價證據(jù)的過程中，教師可以設(shè)計一些有評價指向的問題，鼓勵學(xué)生互評，如：你小組伙伴的想法是什么？你覺得他說得好嗎？好在哪里？你有沒有想補充的？此外，教師還可以設(shè)計促進學(xué)生個體聯(lián)結(jié)的活動，如組內(nèi)推磨式評價（1號評價2號，2號評價3號，以此類推，直到最后一位評價1號），促進學(xué)生個體與群體的聯(lián)結(jié)。

以上做法能讓學(xué)生通過自己的反思以及與同伴的交流互動，弄清學(xué)習(xí)的近期目標(biāo)和長期目的，知道應(yīng)以怎樣的態(tài)度和動機進行學(xué)習(xí)，應(yīng)該采用什么樣的學(xué)習(xí)策略，如何判斷自己學(xué)懂了沒有，并及時調(diào)整自己的學(xué)習(xí)目標(biāo)、方法和計劃。學(xué)習(xí)過程即評價過程。

帶學(xué)生到哪里去，學(xué)生在哪里，如何帶學(xué)生到那里去，這是教學(xué)中的三個基本問題。對于該問題，玄武科學(xué)教師團隊經(jīng)過探索和實踐認為：應(yīng)當(dāng)將這三個問題放在一起進行整體性思考，用評價導(dǎo)引教學(xué)設(shè)計，教師首先思考基于目標(biāo)的評價任務(wù)并對學(xué)情進行評估，再規(guī)劃教學(xué)活動。這樣的方式，不僅能有效改進教學(xué)，還能促進聯(lián)結(jié)的發(fā)生。

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