淺談中國(guó)大學(xué)生英語(yǔ)口語(yǔ)發(fā)音對(duì)聽(tīng)力的影響

摘 要：在中國(guó)大學(xué)生的英語(yǔ)學(xué)習(xí)中，聽(tīng)力一直占據(jù)主要地位，而學(xué)生在聽(tīng)力學(xué)習(xí)中遇到的困難也是最多的。在國(guó)內(nèi)外各項(xiàng)英語(yǔ)考試中，如全國(guó)性的TEM、CET，亦或校內(nèi)期末考試，學(xué)生在聽(tīng)力部分丟分嚴(yán)重，這就讓我們不得不關(guān)注影響他們聽(tīng)力成績(jī)的因素。本文關(guān)注昆明理工大學(xué)津橋?qū)W院學(xué)生自身的英語(yǔ)口語(yǔ)發(fā)音，結(jié)合日常課堂教學(xué)及課外口語(yǔ)交際活動(dòng)，研究不同口語(yǔ)發(fā)音習(xí)慣對(duì)聽(tīng)力的影響，從而探討提高學(xué)生聽(tīng)力能力的教學(xué)手段與方法，促使高校學(xué)生在聽(tīng)力學(xué)習(xí)、考試與交際中有所提高、實(shí)現(xiàn)突破。

關(guān)鍵詞：口語(yǔ)發(fā)音;聽(tīng)力學(xué)習(xí);教學(xué)

作者簡(jiǎn)介：海月（1990-），女，漢族，云南昆明人，昆明理工大學(xué)津橋?qū)W院，講師，研究生，研究方向：學(xué)科教學(xué)、教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力。

一、概述

以英國(guó)著名語(yǔ)言學(xué)家丹尼爾·瓊斯為代表的諸多國(guó)內(nèi)外學(xué)者認(rèn)為，只有具備良好的聽(tīng)力能力才能學(xué)好語(yǔ)言。可見(jiàn)，聽(tīng)力在英語(yǔ)學(xué)習(xí)和英語(yǔ)教學(xué)中起著舉足輕重的作用。而多年的教學(xué)實(shí)踐表明，在國(guó)內(nèi)的英語(yǔ)教學(xué)中，聽(tīng)力始終是一個(gè)最為嚴(yán)峻的、急需攻克的大難題。英語(yǔ)是一門(mén)外語(yǔ)，學(xué)生在針對(duì)這門(mén)外語(yǔ)的學(xué)習(xí)過(guò)程中，以及在聽(tīng)力考試中，由于受到母語(yǔ)的影響，而錯(cuò)誤地將聽(tīng)力材料里的英語(yǔ)發(fā)音和自己的母語(yǔ)畫(huà)上等號(hào)，理所當(dāng)然地將聽(tīng)到的語(yǔ)音理解成自己想象的發(fā)音，從而導(dǎo)致他們聽(tīng)不清、聽(tīng)不懂聽(tīng)力材料，答錯(cuò)題目等。在對(duì)語(yǔ)言的實(shí)際應(yīng)用中，他們與母語(yǔ)為英語(yǔ)的外國(guó)留學(xué)生或者外教交流時(shí)，會(huì)出現(xiàn)交流不暢，甚至雞同鴨講的尷尬境況。因此，口語(yǔ)發(fā)音對(duì)聽(tīng)力有著重要的影響。在英語(yǔ)聽(tīng)力教學(xué)中，教師應(yīng)注重對(duì)學(xué)生口語(yǔ)發(fā)音的糾正，對(duì)其正確、良好的發(fā)音習(xí)慣進(jìn)行培養(yǎng)，從而促進(jìn)學(xué)生聽(tīng)力學(xué)習(xí)的進(jìn)步、聽(tīng)力成績(jī)的提高。

二、傳統(tǒng)英語(yǔ)聽(tīng)力課堂的特點(diǎn)

筆者根據(jù)自身多年一線教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，結(jié)合相關(guān)文獻(xiàn)，對(duì)我國(guó)高校傳統(tǒng)英語(yǔ)聽(tīng)力課堂的特點(diǎn)及弊端作以下總結(jié)：

對(duì)詞匯發(fā)音的講解不到位。在大多數(shù)傳統(tǒng)英語(yǔ)聽(tīng)力課堂上，教師會(huì)于課前、課中對(duì)重點(diǎn)詞匯進(jìn)行講解，但對(duì)于詞匯的講解，僅限于對(duì)詞義、詞性以及單個(gè)單詞或短語(yǔ)發(fā)音的講解。這樣的詞匯講解，在一定程度上的確能夠減輕生詞給學(xué)生造成的理解障礙，給學(xué)生帶來(lái)一定的幫助，但由于缺乏對(duì)連讀、弱讀、同化等意群發(fā)音特點(diǎn)的講解，使得學(xué)生在聽(tīng)力活動(dòng)中對(duì)部分短語(yǔ)及長(zhǎng)句依舊缺乏理解，導(dǎo)致他們聽(tīng)部分短語(yǔ)及長(zhǎng)句有困難，進(jìn)而致使其對(duì)整體篇章結(jié)構(gòu)的理解感到吃力。

課堂不注重諸如句子重音、語(yǔ)調(diào)等發(fā)音特點(diǎn)的講解。相較于中文，英文具有其獨(dú)有的發(fā)音特點(diǎn)。同一個(gè)句子中，不同的側(cè)重點(diǎn)會(huì)導(dǎo)致句子重音不同，而學(xué)生在理解句意的時(shí)候，往往需要辨析句子的重音。再者，在大學(xué)英語(yǔ)學(xué)習(xí)中，除了聽(tīng)懂說(shuō)話者的字面意思，學(xué)生通常需要理解句子背后的真正含義，而不同的語(yǔ)調(diào)傳達(dá)的說(shuō)話者意圖亦有所差別，如升調(diào)往往表示不確定與質(zhì)疑，降調(diào)表示肯定或認(rèn)同。傳統(tǒng)的聽(tīng)力課堂缺乏對(duì)這些知識(shí)的講解，導(dǎo)致學(xué)生不理解、不熟悉，從而對(duì)他們的聽(tīng)力理解造成負(fù)面影響。

聽(tīng)力教學(xué)與口語(yǔ)教學(xué)被割裂開(kāi)來(lái)。傳統(tǒng)的聽(tīng)力課堂注重聽(tīng)力教學(xué)，使用教師講與學(xué)生聽(tīng)相結(jié)合的教學(xué)模式，忽視了對(duì)學(xué)生口語(yǔ)能力的培養(yǎng)。以津橋?qū)W院的學(xué)生為例，學(xué)生普遍存在不認(rèn)識(shí)音標(biāo)或不會(huì)拼讀、發(fā)音不準(zhǔn)、不會(huì)連讀、弱讀等發(fā)音習(xí)慣差的問(wèn)題，這就給他們的聽(tīng)力理解帶來(lái)了不小的負(fù)向影響。在課堂上，教師缺乏對(duì)學(xué)生不良發(fā)音習(xí)慣的糾正，學(xué)生在不清楚、不熟悉標(biāo)準(zhǔn)發(fā)音的情況下進(jìn)行聽(tīng)力活動(dòng)，導(dǎo)致其對(duì)一部分乃至大部分聽(tīng)力內(nèi)容似懂非懂，甚至聽(tīng)不懂。

此外，聽(tīng)力文本往往偏向日?？谡Z(yǔ)交際，因此，在英語(yǔ)聽(tīng)力材料中有大量的基本句型，通常它們表達(dá)的意思及意圖是固定的，而無(wú)論課堂內(nèi)外，學(xué)生對(duì)于這樣的基本口語(yǔ)句型的認(rèn)知僅限于看與聽(tīng)，缺乏說(shuō)與練的機(jī)會(huì)，因此學(xué)生無(wú)法進(jìn)行知識(shí)內(nèi)化。長(zhǎng)此以往，這會(huì)給他們的聽(tīng)力學(xué)習(xí)帶來(lái)不小的負(fù)面影響。

三、學(xué)生自身的發(fā)音習(xí)慣對(duì)聽(tīng)力的影響

針對(duì)上述傳統(tǒng)英語(yǔ)聽(tīng)力課堂中存在的三個(gè)問(wèn)題，筆者總結(jié)共同點(diǎn)，并初步得出結(jié)論，即學(xué)生自身的發(fā)音習(xí)慣對(duì)其聽(tīng)力有一定的負(fù)面影響。本文旨在通過(guò)研究、改善學(xué)生的發(fā)音習(xí)慣，繼而提高其聽(tīng)力能力，促進(jìn)他們?cè)诼?tīng)力學(xué)習(xí)、考試與交際中有所提高、實(shí)現(xiàn)突破。

筆者結(jié)合自身多年的一線教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，制作了調(diào)查問(wèn)卷，對(duì)學(xué)校二年級(jí)非英語(yǔ)專業(yè)的學(xué)生進(jìn)行抽樣調(diào)查。通過(guò)發(fā)放問(wèn)卷，采用課堂觀察法，對(duì)學(xué)生在聽(tīng)力課堂中的學(xué)習(xí)情況進(jìn)行觀察，并收集有效問(wèn)卷，總結(jié)出他們?cè)诼?tīng)力學(xué)習(xí)與日常交際中遇到的英語(yǔ)語(yǔ)音方面的難點(diǎn)。

研究對(duì)象：法學(xué)專業(yè)二年級(jí)學(xué)生42名，均選修大學(xué)英語(yǔ)聽(tīng)說(shuō)系列課程。其中，4名學(xué)生于2020年6月通過(guò)了大學(xué)英語(yǔ)四級(jí)（CET-4）考試。

研究方法：采用定性與定量相結(jié)合的研究方法，通過(guò)調(diào)查問(wèn)卷和課堂觀察法來(lái)收集數(shù)據(jù)。

①問(wèn)卷調(diào)查。筆者向班級(jí)42名學(xué)生發(fā)放調(diào)查問(wèn)卷，對(duì)這些學(xué)生的英語(yǔ)成績(jī)、聽(tīng)力水平、發(fā)音辨析進(jìn)行初步的了解。調(diào)查內(nèi)容包括：籍貫、民族、是否說(shuō)本族語(yǔ)、是否通過(guò)CET-4考試、CET-4聽(tīng)力成績(jī)、是否能辨析部分常見(jiàn)的易混淆元音與輔音。調(diào)查結(jié)果如下：

42名學(xué)生中，有3名少數(shù)民族學(xué)生，但他們均從小學(xué)習(xí)普通話，即中文（普通話）為其第一語(yǔ)言，英語(yǔ)為其外語(yǔ)，因此，在之后的研究中，民族語(yǔ)對(duì)英語(yǔ)口音發(fā)音的負(fù)遷移暫不納入考慮。

在CET-4考試中，英語(yǔ)聽(tīng)力占總成績(jī)的35%，為了便于查看，筆者將分?jǐn)?shù)折算為35分制，將42名學(xué)生的聽(tīng)力成績(jī)繪制成圖1。

從圖1的數(shù)據(jù)可以看出，大部分學(xué)生的聽(tīng)力成績(jī)達(dá)到了及格線以上，以百分制計(jì)算，有22名學(xué)生的聽(tīng)力分?jǐn)?shù)在60-69分區(qū)間，即剛好及格，而14名學(xué)生聽(tīng)力分?jǐn)?shù)位于50-59分區(qū)間。聽(tīng)力部分在CET-4考試中占比較重，學(xué)生的聽(tīng)力分?jǐn)?shù)普遍并不理想，這也是造成很多學(xué)生CET-4總成績(jī)?cè)诩案窬€徘徊的重要因素。

由圖2可以看到，班上幾乎所有的學(xué)生（95.24%）無(wú)法完全分清長(zhǎng)短元音/u：/和/u/。其次，大部分學(xué)生（83.33%）難以區(qū)分元音/e/和/ei/，76.19%的學(xué)生對(duì)/w/和/v/也存在辨音的困難。此外，42.86%和40.48%的學(xué)生分別面臨著混淆/z/與/e/及/s//θ/的問(wèn)題。另外，33.33%的學(xué)生難以辨析/n/與/l/，23.81%的學(xué)生則會(huì)混淆/?/和/a：/。

②課堂觀察法。除了上述易混淆語(yǔ)音，筆者在課堂上還進(jìn)行了其他方面的觀察。本學(xué)期使用的教材為新世紀(jì)大學(xué)英語(yǔ)《視聽(tīng)說(shuō)教程3》，前八周已經(jīng)完成了前三個(gè)單元的課堂教學(xué)。筆者針對(duì)課本內(nèi)容，結(jié)合以往的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，設(shè)計(jì)了課堂觀察表，重點(diǎn)關(guān)注學(xué)生在對(duì)意群的語(yǔ)調(diào)、連讀、弱讀方面的發(fā)音和聽(tīng)力問(wèn)題。

調(diào)查結(jié)果顯示，學(xué)生在對(duì)英語(yǔ)詞句的語(yǔ)調(diào)、連讀、弱讀方面均有一定的聽(tīng)與說(shuō)的困難，筆者對(duì)此進(jìn)行了如下總結(jié)：

弱讀把握不到位。學(xué)生對(duì)于輔音發(fā)音的認(rèn)知不準(zhǔn)確，如在“Have you finished packing？” “It is important to...”“in recent years”中，學(xué)生在遇到/d/、 /z/、 /t/等輔音時(shí)，習(xí)慣振動(dòng)聲帶，用讀元音的方式去讀輔音，力求發(fā)音清晰、響亮。

學(xué)生在遇到帶有需要弱讀的元音音素時(shí)，習(xí)慣以單詞本身的發(fā)音套用在意群發(fā)音中，從而導(dǎo)致發(fā)音錯(cuò)誤。如“...which is know as the...”“as a result of” “they are to take...”中的“as” “as a”“are to”，正確發(fā)音依次為/?z/、/?z?/或/?zei/、/r?t?/，學(xué)生卻錯(cuò)讀為/?z/、/?z?/、/a：rtu：/。這一對(duì)元、輔音的錯(cuò)誤弱讀，直接導(dǎo)致了學(xué)生在做題時(shí)出現(xiàn)聽(tīng)了很多遍卻依然聽(tīng)不懂，但一對(duì)照文本就能聽(tīng)懂的情況。

連讀把握不到位。在“in the number of”“as a result of”“I put it on the dresser.”等表達(dá)中，學(xué)生會(huì)保留中文的發(fā)音習(xí)慣，逐字發(fā)音，無(wú)視“number of”“as a”“result of”“put it on”等需要連讀的地方。

由于學(xué)生對(duì)意群連讀的認(rèn)知不到位，導(dǎo)致他們?cè)诼?tīng)力活動(dòng)中出現(xiàn)了聽(tīng)得吃力甚至聽(tīng)不懂的情況。然而，在把單個(gè)句子挑出來(lái)，反復(fù)聽(tīng)兩三遍之后，學(xué)生基本上能完整復(fù)述，這從一定程度上說(shuō)明學(xué)生對(duì)于連讀極其不熟悉。

語(yǔ)調(diào)、重音把握不到位。在句子語(yǔ)調(diào)方面，中英文有著明顯的差別，中文講究“字正腔圓”，整句語(yǔ)調(diào)變化比較小;而英文注重高低起伏，即使是每個(gè)單詞都沒(méi)有固定的音調(diào)，它們的發(fā)音受語(yǔ)境、說(shuō)話者的態(tài)度等因素影響。據(jù)觀察，學(xué)生對(duì)此區(qū)別的認(rèn)知不到位，他們習(xí)慣于將中文的發(fā)音模式套用到英文中;更有甚者，由于不熟悉個(gè)別單詞，在遇到不會(huì)讀的單詞時(shí)就停頓，句子的語(yǔ)調(diào)發(fā)音更是無(wú)從談起。

此外，在英文發(fā)音中，無(wú)論是單詞還是句子，都需要有所側(cè)重。在句子中，根據(jù)說(shuō)話者的態(tài)度以及強(qiáng)調(diào)內(nèi)容的不同，句子重音會(huì)有所不同，在這一點(diǎn)上，中英文差別不大。經(jīng)觀察，學(xué)生對(duì)于句子重音的把握無(wú)太大困難，他們的困難主要在于單詞中重音的把握。大部分英文單詞的音標(biāo)都標(biāo)有重音，而學(xué)生由于對(duì)單詞不熟悉，對(duì)單詞的重音把握不得當(dāng)，如“particularly”發(fā)為/p?t?'kj?l?li/， “ancestor” 發(fā)為/?n'sest?/等，而這種不熟悉，導(dǎo)致學(xué)生做聽(tīng)力練習(xí)時(shí)相當(dāng)吃力。

通過(guò)上述數(shù)據(jù)收集與整理，筆者發(fā)現(xiàn)，學(xué)生自身的發(fā)音習(xí)慣確實(shí)會(huì)對(duì)英語(yǔ)發(fā)音造成影響。學(xué)生易混淆個(gè)別相似元音、輔音的發(fā)音，對(duì)輔音的發(fā)音不到位，忽視連讀，句子發(fā)音不流暢，對(duì)單詞的重音無(wú)法進(jìn)行準(zhǔn)確把握;而學(xué)生自身的不準(zhǔn)確發(fā)音，在很大程度上影響了他們聽(tīng)力練習(xí)的準(zhǔn)確性。

四、對(duì)英語(yǔ)聽(tīng)力課堂進(jìn)行改革的建議

本文以昆明理工大學(xué)津橋?qū)W院大二非英語(yǔ)專業(yè)學(xué)生為樣本，從學(xué)生的英語(yǔ)口語(yǔ)發(fā)音現(xiàn)狀出發(fā)，研究其發(fā)音習(xí)慣對(duì)聽(tīng)力產(chǎn)生的影響。研究結(jié)果顯示，學(xué)生不良的發(fā)音習(xí)慣確會(huì)對(duì)他們的聽(tīng)力造成負(fù)面的影響，從而直接影響到學(xué)生的聽(tīng)力考試成績(jī)。因此，在日常聽(tīng)力課堂教學(xué)中，教師在選用適合的聽(tīng)力教材、材料之余，應(yīng)在教學(xué)過(guò)程中關(guān)注學(xué)生的發(fā)音情況，及時(shí)糾正一些不準(zhǔn)確的、錯(cuò)誤的發(fā)音，強(qiáng)調(diào)詞句的重音、弱讀、連讀等發(fā)音特點(diǎn)，并提供大量的學(xué)習(xí)資源與練習(xí)機(jī)會(huì)，幫助與引導(dǎo)學(xué)生在日常學(xué)習(xí)中加強(qiáng)自身的英語(yǔ)發(fā)音，以促進(jìn)他們聽(tīng)力能力的提高。

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