跨文化交際視角下對(duì)國(guó)外漢語(yǔ)課堂的一些思考

黃淑娜

（江西科技師范大學(xué)，江西 南昌 330038）

1 跨文化交際視角對(duì)于國(guó)外漢語(yǔ)課堂的意義

近年來(lái)，隨著中國(guó)的影響力日益增強(qiáng)，越來(lái)越多的留學(xué)生愿意學(xué)習(xí)漢語(yǔ)，漢語(yǔ)作為第二語(yǔ)言教學(xué)逐漸成為一門(mén)熱門(mén)學(xué)科。國(guó)外漢語(yǔ)學(xué)習(xí)隊(duì)伍的壯大，意味著在漢語(yǔ)作為第二語(yǔ)言習(xí)得的過(guò)程中各種文化沖突問(wèn)題日益突出。語(yǔ)言與文化是密不可分的，在傳授語(yǔ)言知識(shí)的基礎(chǔ)上，更應(yīng)該注意從跨文化交際的視角出發(fā)將文化與漢語(yǔ)作為第二語(yǔ)言教學(xué)的結(jié)合。

跨文化交際學(xué)是近年來(lái)非常熱門(mén)的研究學(xué)科，也是當(dāng)下社會(huì)發(fā)展中必不可缺少的學(xué)科。它強(qiáng)調(diào)在不同語(yǔ)言文化背景下，人們的交際要建立在兩者文化的差異和聯(lián)系的基礎(chǔ)上進(jìn)行。[1]二語(yǔ)習(xí)得中最常見(jiàn)的就是跨文化交際場(chǎng)景，會(huì)涉及大量的跨文化交際問(wèn)題，漢語(yǔ)作為第二語(yǔ)言教學(xué)也不例外。在二語(yǔ)習(xí)得的過(guò)程中，僅僅讓學(xué)生掌握第二語(yǔ)言的語(yǔ)言系統(tǒng)是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的，最終的落腳點(diǎn)是要讓學(xué)生掌握利用這門(mén)語(yǔ)言進(jìn)行交際的本領(lǐng)。有一個(gè)鮮明的例子是，在中國(guó)，傳統(tǒng)的英語(yǔ)教學(xué)就是過(guò)于重視學(xué)生語(yǔ)言知識(shí)的掌握而忽略了對(duì)跨文化交際本領(lǐng)的培養(yǎng)，忽略了語(yǔ)言學(xué)習(xí)的交際性，因而產(chǎn)生了很多帶有“化石化”特征的“中式英語(yǔ)”“啞巴英語(yǔ)”。許多中國(guó)學(xué)生學(xué)了十幾年英語(yǔ)卻無(wú)法跟外國(guó)人進(jìn)行簡(jiǎn)單交流，直接反映了傳統(tǒng)英語(yǔ)教學(xué)的教學(xué)質(zhì)量低下。

漢語(yǔ)作為第二語(yǔ)言教學(xué)是一門(mén)年輕的學(xué)科，它應(yīng)該站在前人的肩膀上，總結(jié)其他二語(yǔ)教學(xué)的經(jīng)驗(yàn)與不足。在國(guó)外漢語(yǔ)課堂教學(xué)過(guò)程中始終帶有跨文化交際視角，是促進(jìn)漢語(yǔ)作為第二語(yǔ)言教學(xué)水平提高的良好途徑之一。

2 跨文化交際視角中的漢語(yǔ)語(yǔ)言教學(xué)

2.1 語(yǔ)音教學(xué)

從語(yǔ)音的社會(huì)屬性出發(fā)，每一個(gè)民族都有約定俗成的語(yǔ)音系統(tǒng)，語(yǔ)音系統(tǒng)的形成與文化息息相關(guān)。以現(xiàn)代漢語(yǔ)標(biāo)準(zhǔn)音——普通話(huà)為例，它以北京語(yǔ)音為標(biāo)準(zhǔn)音，以北方官話(huà)為基礎(chǔ)方言，主要來(lái)源是元朝時(shí)期以大都（北京）話(huà)為基礎(chǔ)所編制的《中原音韻》，直至清朝被正式確立為標(biāo)準(zhǔn)官話(huà)[2]。由此來(lái)看，現(xiàn)代漢語(yǔ)普通話(huà)是中華文化的傳承。

語(yǔ)音教學(xué)也有“休克現(xiàn)象”，這么一套獨(dú)立與封閉的語(yǔ)音系統(tǒng)，對(duì)于國(guó)外漢語(yǔ)學(xué)習(xí)者來(lái)說(shuō)，最開(kāi)始掌握起來(lái)是陌生、困難的，例如完全掌握漢語(yǔ)語(yǔ)音中的四聲——平上去入，就是國(guó)外漢語(yǔ)學(xué)習(xí)者的難題。

目前對(duì)于國(guó)外漢語(yǔ)教學(xué)的主要研究趨勢(shì)是區(qū)分國(guó)別研究[3]，即加強(qiáng)不同漢語(yǔ)學(xué)習(xí)者的母語(yǔ)與漢語(yǔ)對(duì)比進(jìn)行教學(xué)，這個(gè)研究角度其實(shí)就包含了跨文化交際的視角。由于不同的漢語(yǔ)學(xué)習(xí)者的母語(yǔ)背景不同，其母語(yǔ)所屬的語(yǔ)系不同，所呈現(xiàn)出來(lái)的漢語(yǔ)語(yǔ)音發(fā)音上的偏誤也不盡相同。倘若不對(duì)漢語(yǔ)學(xué)習(xí)者的母語(yǔ)背景進(jìn)行研究和分類(lèi)，勢(shì)必會(huì)降低語(yǔ)音教學(xué)的效率。因此，對(duì)于語(yǔ)音方向的教材編寫(xiě)，從一開(kāi)始就要明確學(xué)習(xí)者的母語(yǔ)背景，針對(duì)不同的母語(yǔ)背景采用不同的語(yǔ)音教材及教學(xué)方法。

這里簡(jiǎn)單以日語(yǔ)背景的留學(xué)生舉例，對(duì)于日語(yǔ)母語(yǔ)背景的留學(xué)生，從跨文化交際的視角出發(fā)。要先分析日語(yǔ)的發(fā)音特點(diǎn)——例如語(yǔ)調(diào)平緩，區(qū)分不明顯，發(fā)音位置多集中在舌頭前部等，而漢語(yǔ)的發(fā)音特點(diǎn)是四聲區(qū)別明顯，抑揚(yáng)頓挫，發(fā)音位置多樣且全面。綜合對(duì)比分析出日語(yǔ)與漢語(yǔ)的發(fā)音差異，就能基本確定日本留學(xué)生學(xué)習(xí)漢語(yǔ)的難點(diǎn)以及對(duì)日留學(xué)生漢語(yǔ)教學(xué)的重點(diǎn)。建立在母語(yǔ)與目的語(yǔ)之間的差異而制定教學(xué)方案，在教學(xué)過(guò)程中能夠?qū)ΠY下藥，往往是教學(xué)效率最高的。對(duì)于其他母語(yǔ)（方言）背景的漢語(yǔ)學(xué)習(xí)者，也應(yīng)如此。針對(duì)不同母語(yǔ)背景的漢語(yǔ)學(xué)習(xí)者制定有針對(duì)性的教材，這塊領(lǐng)域有很大的研究空間。針對(duì)這方面的研究能夠充盈現(xiàn)如今的漢語(yǔ)作為第二語(yǔ)言教學(xué)的理論體系，促進(jìn)本學(xué)科的發(fā)展。

2.2 漢字教學(xué)

漢字是世界上使用范圍最廣，持續(xù)使用時(shí)間最長(zhǎng)的文字，是中華文化的象征。對(duì)于中國(guó)學(xué)生的漢字教學(xué)通常是關(guān)注漢字本身字形和意義的教學(xué)，從最基本的筆畫(huà)學(xué)起，在機(jī)械的反復(fù)操練中習(xí)得漢字，是一種無(wú)意識(shí)學(xué)習(xí)。但對(duì)于國(guó)外留學(xué)生來(lái)說(shuō)這一套反而不太適合。國(guó)外漢語(yǔ)學(xué)習(xí)者以成年人居多，他們的上課時(shí)間有限，缺少漢字環(huán)境，本身受母語(yǔ)文字深刻影響等，單純的字形練習(xí)對(duì)他們來(lái)說(shuō)，練習(xí)時(shí)間長(zhǎng)，學(xué)習(xí)過(guò)程枯燥，教學(xué)效果并不好。

在對(duì)外漢語(yǔ)課堂中，由于教學(xué)對(duì)象的學(xué)習(xí)時(shí)間有限，更要注重每堂課的效率，才能最大限度地促進(jìn)中華文化的傳播。現(xiàn)有比較流行的教學(xué)方法是，在教授漢字的過(guò)程引入文化的元素，將文化教學(xué)與漢字教學(xué)結(jié)合起來(lái)，從甲骨文到楷書(shū)，每一個(gè)漢字都可以說(shuō)有其文化淵源。將漢字教學(xué)與文化教學(xué)相結(jié)合，可以使枯燥的漢字形象起來(lái)，很好地彌補(bǔ)漢字教學(xué)課堂過(guò)于枯燥的問(wèn)題；同時(shí)，在教授漢字的過(guò)程中也達(dá)到了傳播了中華傳統(tǒng)文化的目的。這可以看成是一種有意識(shí)的學(xué)習(xí)。

但這種方法多是教授針對(duì)漢字本身的字形所蘊(yùn)含的文化內(nèi)容，也就是溯源漢字的形成，將漢字形象化之后去幫助學(xué)生理解和記憶，僅僅只是從文化的角度出發(fā)，存在著局限性。

從很多國(guó)外漢語(yǔ)課堂實(shí)例中看出，很多留學(xué)生并不是無(wú)法掌握漢字的書(shū)寫(xiě)，但經(jīng)常無(wú)法準(zhǔn)確地在交際中使用，在交際過(guò)程中鬧出了許多笑話(huà)。漢語(yǔ)是一門(mén)高語(yǔ)境的語(yǔ)言，在不同的語(yǔ)境中，一字之差，可能會(huì)帶來(lái)意義上的謬以千里，很多漢字不能夠望文生義，而是要結(jié)合語(yǔ)境具體使用。例如“死”這個(gè)字，“逝”“斃”“崩”都可以在死亡的場(chǎng)景中使用，但具體在哪一種語(yǔ)境中使用哪一個(gè)字，都是有講究的。如果濫用、誤用了，就會(huì)造成文化交際中的沖突與障礙。

再如，“孟”字，追溯到甲骨文的意義是“用器皿煮第一個(gè)孩子”，因?yàn)樯瞎艜r(shí)期，婚嫁制度尚未成熟，會(huì)出現(xiàn)第一個(gè)孩子血脈存疑的問(wèn)題，進(jìn)而延伸到后代成為第一個(gè)孩子的代稱(chēng)，再演變到如今，意義消失，成為一個(gè)姓氏。從“孟”字的意義演變可以看出，漢字在幾千年的發(fā)展過(guò)程中，其中的含義也是不斷變化的，很多字的原始含義演變到如今已經(jīng)面目全非。如果在對(duì)外漢字課堂中用追溯文化的方式去教授漢字，很容易將漢字教學(xué)變成訓(xùn)詁學(xué)，如此教學(xué)也是枯燥的。這種教學(xué)方法對(duì)于中國(guó)的學(xué)生來(lái)說(shuō)，存在著古代文化與現(xiàn)代文化的沖突，尚且難以掌握。倘若要求國(guó)外漢語(yǔ)學(xué)習(xí)者通過(guò)這種教學(xué)方法在課堂上高效率地學(xué)習(xí)漢字、在日常交際中準(zhǔn)確運(yùn)用的話(huà)，可想而知，難度很大，因此實(shí)用性不高。

從跨文化交際的視角出發(fā)，需要提高漢字在課堂教學(xué)中的實(shí)用性。照搬國(guó)內(nèi)的做法，從一筆一畫(huà)學(xué)起，學(xué)習(xí)時(shí)間長(zhǎng)，過(guò)程枯燥，行不通；追溯漢字背后的文化因素，進(jìn)行教學(xué)，則會(huì)出現(xiàn)漢字文化過(guò)于復(fù)雜，外國(guó)學(xué)習(xí)者無(wú)法接受的弊端?？梢赞D(zhuǎn)變傳統(tǒng)的講授型教學(xué)法，以任務(wù)型教學(xué)為主，以掌握漢字的聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)為教學(xué)目標(biāo)，將機(jī)械的無(wú)意識(shí)學(xué)習(xí)和內(nèi)化的有意識(shí)學(xué)習(xí)結(jié)合起來(lái)。漢字的數(shù)量大約有十萬(wàn)個(gè)，但是日常使用的漢字只有幾千字。據(jù)統(tǒng)計(jì)，1000個(gè)常用字能覆蓋約92%的書(shū)面資料，2000字可覆蓋98%以上，3000字則已達(dá)到99%。因此對(duì)于3000個(gè)漢字常用字的學(xué)習(xí)，可以采用筆畫(huà)教學(xué)使學(xué)生掌握字形，再在任務(wù)型教學(xué)中對(duì)學(xué)生進(jìn)行聽(tīng)說(shuō)認(rèn)讀訓(xùn)練，直至能在對(duì)話(huà)中準(zhǔn)確、流暢地使用漢字為止。而不常用的漢字學(xué)習(xí)則可放到高級(jí)漢語(yǔ)課堂中，供學(xué)有余力的外國(guó)漢語(yǔ)學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)。對(duì)于漢字的起源及文化的追溯，耗費(fèi)時(shí)間太長(zhǎng)，可放在文化課堂中進(jìn)行，使其在感受中華文化的過(guò)程中反哺漢字的學(xué)習(xí)，不宜在專(zhuān)門(mén)的漢字教學(xué)課堂中進(jìn)行。

2.3 語(yǔ)法教學(xué)

語(yǔ)法教學(xué)一直是對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)中的難題，跟語(yǔ)音和漢字一樣，語(yǔ)法也同樣帶有民族性。不同民族的語(yǔ)言的形態(tài)和句法各不相同。例如漢語(yǔ)語(yǔ)法中語(yǔ)序和虛詞的運(yùn)用非常重要，印歐語(yǔ)常用詞尾的形態(tài)變化來(lái)表示語(yǔ)法功能的變化等等。誠(chéng)然，無(wú)論是漢語(yǔ)作為母語(yǔ)教學(xué)或者是漢語(yǔ)作為第二語(yǔ)言教學(xué)，語(yǔ)法教學(xué)一直是一個(gè)難點(diǎn)。但是在漢語(yǔ)作為第二語(yǔ)言教學(xué)中，學(xué)習(xí)者通常還會(huì)受到母語(yǔ)語(yǔ)法體系的干擾，更容易出現(xiàn)偏誤，教學(xué)難度更大。

縱觀國(guó)內(nèi)外的第二語(yǔ)言教學(xué)實(shí)例，對(duì)于語(yǔ)法教學(xué)，多重視語(yǔ)法的準(zhǔn)確性，忽視了語(yǔ)言的交際功能，這導(dǎo)致了學(xué)習(xí)者在交際中使用的句子明明符合語(yǔ)法規(guī)則，卻給人以奇怪的感受，致使交際失敗。[4]那么如何解決這個(gè)難題呢？或者說(shuō)，一開(kāi)始就要求語(yǔ)法的準(zhǔn)確性，對(duì)于語(yǔ)言的學(xué)習(xí)，真的利大于弊嗎？可以從跨文化交際的視角出發(fā)，做一些調(diào)整：

（1）初級(jí)階段淡化語(yǔ)法意識(shí)，聽(tīng)說(shuō)為主。漢語(yǔ)語(yǔ)法的理論抽象，對(duì)于初級(jí)學(xué)習(xí)者來(lái)說(shuō)難以掌握。在漢語(yǔ)初級(jí)階段，可淡化語(yǔ)法意識(shí)，將學(xué)生置于真實(shí)的語(yǔ)境中，大量地輸入漢語(yǔ)，并鼓勵(lì)他們輸出，進(jìn)行真實(shí)的、地道的表達(dá)。漢語(yǔ)口語(yǔ)對(duì)語(yǔ)法規(guī)范的要求遠(yuǎn)低于書(shū)面語(yǔ)，掌握起來(lái)難度較小。學(xué)生在掌握口語(yǔ)的同時(shí)，也能逐漸掌握對(duì)漢語(yǔ)的語(yǔ)感，為后續(xù)的語(yǔ)法教學(xué)奠定基礎(chǔ)。

（2）中級(jí)階段可由淺入深地引入正式的語(yǔ)法教學(xué)，加大寫(xiě)的比例?；谀刚Z(yǔ)與目的語(yǔ)進(jìn)行對(duì)比分析的基礎(chǔ)上，還是從交際的角度出發(fā)，先教漢語(yǔ)中與學(xué)習(xí)者母語(yǔ)一致的語(yǔ)法規(guī)則，引導(dǎo)學(xué)生用正式的書(shū)面語(yǔ)書(shū)寫(xiě)簡(jiǎn)單日常交際中高頻使用的語(yǔ)句，并要求學(xué)生多看典范的現(xiàn)代白話(huà)文著作，培養(yǎng)語(yǔ)感作為積累。

（3）高級(jí)階段可以教學(xué)漢語(yǔ)與目的語(yǔ)中不一致的語(yǔ)法規(guī)則，進(jìn)一步加大寫(xiě)的比例。從實(shí)際生活中常用的語(yǔ)言出發(fā)，加強(qiáng)漢外語(yǔ)法對(duì)比，逐漸過(guò)渡到典范白話(huà)文著作中的語(yǔ)言。鼓勵(lì)學(xué)生以規(guī)范的書(shū)面語(yǔ)進(jìn)行寫(xiě)作，反復(fù)訓(xùn)練。

3 跨文化交際視角中的漢語(yǔ)文化教學(xué)

對(duì)于國(guó)外漢語(yǔ)學(xué)習(xí)者來(lái)說(shuō)，既然選擇了學(xué)習(xí)漢語(yǔ)，一定是對(duì)中華文化帶有興趣的，是吸引他們來(lái)學(xué)習(xí)漢語(yǔ)的主要原因之一。語(yǔ)言與文化密不可分，文化教學(xué)是漢語(yǔ)教學(xué)中的重點(diǎn)，而文化教學(xué)中的跨文化交際沖突則是漢語(yǔ)教學(xué)中的難點(diǎn)。由于中外文化的差異，在文化教學(xué)中會(huì)遇到敏感問(wèn)題，同時(shí)也要注意處理文化教學(xué)與語(yǔ)言教學(xué)的關(guān)系，最后，還要探討何為文化教學(xué)最有效的途徑。

3.1 文化教學(xué)過(guò)程中的敏感問(wèn)題

在國(guó)外漢語(yǔ)課堂上的文化教學(xué)，會(huì)遇到不少敏感問(wèn)題，文化教學(xué)就是一種典型的跨文化交際行為，是學(xué)生的自身文化背景與中華文化的碰撞，因敏感問(wèn)題而發(fā)生摩擦在所難免。在課堂上出現(xiàn)的文化沖突若不能得到妥善的解決，可能會(huì)導(dǎo)致整個(gè)漢語(yǔ)教學(xué)的失敗。教師在課堂上要樹(shù)立跨文化交際意識(shí)，在正式教學(xué)前先了解教學(xué)對(duì)象的母語(yǔ)文化與中華文化的差異，在不侵害我國(guó)文化的前提下盡可能尊重他國(guó)文化，尊重當(dāng)?shù)氐膫鹘y(tǒng)與習(xí)俗，才能更好地融入當(dāng)?shù)匚幕?，做到與學(xué)生和平共處。如果在課堂中引起文化沖突，那么在備課中就盡量避免使用出現(xiàn)會(huì)發(fā)生沖突的材料，擯棄敏感問(wèn)題。如果沖突已經(jīng)發(fā)生，也要避免在課堂上將沖突放大，與發(fā)生沖突的學(xué)生私下友好交流，一切以有條不紊地推進(jìn)課堂教學(xué)為目的。

3.2 文化教學(xué)應(yīng)反哺語(yǔ)音、漢字和語(yǔ)法教學(xué)

文化教學(xué)過(guò)程本質(zhì)上是文化傳播的過(guò)程，教師在課堂中扮演的是中華文化的傳播者，這其中教師要時(shí)刻注意自身角色的轉(zhuǎn)變——以講授的方式傳播中華文化顯然是效果不佳的。文化教學(xué)不宜以灌輸?shù)姆绞竭M(jìn)行，在文化教學(xué)課堂上，教師是中華文化的使者，應(yīng)采取平等對(duì)話(huà)的方式進(jìn)行。如果學(xué)生無(wú)法產(chǎn)生對(duì)中華文化的喜愛(ài)和共鳴，是無(wú)法達(dá)到文化的傳播效果的。

同時(shí)，文化教學(xué)可以借助相應(yīng)的載體進(jìn)行，漢語(yǔ)要素就是文化教學(xué)的絕佳載體，文化教學(xué)與漢字教學(xué)相輔相成。學(xué)生在漢語(yǔ)要素的學(xué)習(xí)過(guò)程中，難免會(huì)覺(jué)得枯燥乏力，這個(gè)時(shí)候可以挖掘漢語(yǔ)要素中尤其是漢字所蘊(yùn)含的文化因素，一方面?zhèn)鞑チ嗽兜闹腥A傳統(tǒng)文化，另一方面可以幫助學(xué)生鞏固所學(xué)的知識(shí)，提高漢語(yǔ)要素學(xué)習(xí)的趣味性，從而反哺漢語(yǔ)要素教學(xué)。但要注意的是，在漢語(yǔ)課堂中，語(yǔ)音、漢字、語(yǔ)法和文化的學(xué)習(xí)不可本末倒置，不能為了避免漢語(yǔ)要素學(xué)習(xí)中的機(jī)械和反復(fù)操練，就用文化教學(xué)取而代之，這樣反而撿了芝麻，丟了西瓜，使兩方面的教學(xué)效果都不理想。

3.3 在交際中進(jìn)行文化教學(xué)

中華民族文化是中華人民寶貴的精神財(cái)富，它不是用語(yǔ)言能簡(jiǎn)單概括的，更多的是一種潛移默化的氛圍。例如國(guó)外的圣誕節(jié)，從未有人開(kāi)課傳授圣誕節(jié)的歷史與傳承來(lái)吸引外國(guó)學(xué)習(xí)者愛(ài)上圣誕節(jié)文化，而是通過(guò)舉辦多種多樣的圣誕節(jié)活動(dòng)，人們?cè)诨顒?dòng)中交際，沉浸式體會(huì)節(jié)日帶來(lái)的快樂(lè)，這種快樂(lè)會(huì)永遠(yuǎn)存在人們的記憶中，擁有這種記憶的人也自然而然地成為該文化的傳播者。

各種國(guó)外漢語(yǔ)課堂教學(xué)實(shí)例表明，文化傳播是一個(gè)感性的過(guò)程，在文化教學(xué)中要避免平鋪直敘，用交際的手段進(jìn)行文化教學(xué)，讓學(xué)生在交際中領(lǐng)略到中華文化的魅力，是跨文化交際視角在文化教學(xué)中的體現(xiàn)。中華文化蘊(yùn)含在各種中華傳統(tǒng)節(jié)日中，在這些節(jié)日中，可以舉辦一些傳統(tǒng)活動(dòng)，例如春節(jié)剪紙活動(dòng)、聽(tīng)京劇、穿唐裝等等，學(xué)生通過(guò)這些交際活動(dòng)切實(shí)感受到了中華文化的氛圍，這種美好的記憶會(huì)伴隨終身，文化傳播的目的也就隨之完成了。

4 結(jié)語(yǔ)

語(yǔ)言教學(xué)的最終落腳點(diǎn)是交際，而不少二語(yǔ)教學(xué)都忽略了對(duì)學(xué)生交際能力的培養(yǎng)，國(guó)內(nèi)的很多外語(yǔ)教學(xué)都有這方面的弊端?，F(xiàn)如今，在漢語(yǔ)作為第二語(yǔ)言教學(xué)這門(mén)學(xué)科蓬勃發(fā)展，需要高效率、高質(zhì)量的漢語(yǔ)課堂來(lái)支撐其發(fā)展壯大。漢語(yǔ)教學(xué)可從跨文化交際的角度出發(fā)，注重語(yǔ)言教學(xué)的交際性，會(huì)大大提高教學(xué)效率，促進(jìn)漢語(yǔ)在國(guó)外的傳播。