以項目式教學(xué)為核心的醫(yī)學(xué)生科研思維訓(xùn)練

李 康，江宏兵，潘永初，王 林

（江蘇省口腔疾病研究重點實驗室南京醫(yī)科大學(xué)附屬口腔醫(yī)院，江蘇 南京 210029）

近些年我國科學(xué)技術(shù)的發(fā)展水平已經(jīng)有了極為明顯的提升，在該時代發(fā)展的背景下，醫(yī)生想要解決各種醫(yī)學(xué)問題也越發(fā)積極，人民對于醫(yī)生的要求也越來越高。這就要求醫(yī)學(xué)生不僅要掌握扎實的醫(yī)學(xué)知識，還需要具備發(fā)現(xiàn)和解決醫(yī)學(xué)問題的科研思維和素質(zhì)。與之對應(yīng)的，醫(yī)學(xué)院校就需要及時的改變自身傳統(tǒng)固化的教學(xué)觀念，使用新型的教育理念開展各類的醫(yī)學(xué)教學(xué)工作，打造出更具綜合能力的高素質(zhì)人才[1]。本文主要圍繞項目式教學(xué)的方法，提高醫(yī)學(xué)生科研思維，滿足當(dāng)今社會對于醫(yī)學(xué)人才的需求。

1 以傳授基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)知識為主的“傳統(tǒng)教學(xué)”模式的弊端

目前，本科醫(yī)學(xué)生的培養(yǎng)方式還是以教師、書本和課堂三位一體的傳統(tǒng)課堂模式為主，著重傳授基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)知識。醫(yī)學(xué)課程專業(yè)性強、學(xué)習(xí)科目繁多、專業(yè)知識晦澀難懂，醫(yī)學(xué)生學(xué)習(xí)壓力大。這種培養(yǎng)模式弊端日益顯現(xiàn)：作為認知主體的學(xué)生，始終處于被動接受知識的地位，學(xué)生的學(xué)習(xí)主動性被忽視和抑制，無法激發(fā)廣大醫(yī)學(xué)生自主學(xué)習(xí)的興趣。同時學(xué)校的考核形式固定，答案單一，容易使學(xué)生產(chǎn)生思維定式，喪失自由發(fā)揮的空間和余地，不利于醫(yī)學(xué)生科研思維和能力的培養(yǎng)。當(dāng)然，醫(yī)學(xué)生解決問題的前提必定需要一定的基礎(chǔ)知識，但是科研問題往往可以通過多種方法和途徑得到最終結(jié)論。

20世紀60年代，美國發(fā)展心理學(xué)家本杰明布魯姆團隊明確提出：培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)能力比教給他們知識更加重要。那么為了回到正確的道路上來，教師應(yīng)主要負責(zé)指導(dǎo)學(xué)生，更關(guān)注其探究取向的學(xué)習(xí)，兼顧從上而下的教學(xué)，幫助學(xué)生建立知識框架，打牢基礎(chǔ)知識，著重培養(yǎng)學(xué)生科研思維，使用針對問題、項目、案例之類的探究式學(xué)習(xí)方式，幫助學(xué)生從這個過程中發(fā)現(xiàn)問題、悖論、技巧等有用信息，激發(fā)好奇心和科研創(chuàng)新思想。學(xué)生則按照這種節(jié)奏來學(xué)習(xí)，并在學(xué)校規(guī)定的課程以外，對于教材上還未體現(xiàn)的最新實驗技術(shù)與方法，可充分利用文獻和公開課平臺，在網(wǎng)絡(luò)上自學(xué)知識，鞏固完善自身知識體系，以此將學(xué)生培養(yǎng)為科研創(chuàng)新型醫(yī)生和科研后備人才，提高其醫(yī)學(xué)專業(yè)知識的深度和廣度。

2 通過開展項目式教學(xué)，引導(dǎo)建立科研思維

醫(yī)學(xué)生的項目式教學(xué)是以探索醫(yī)學(xué)領(lǐng)域的某一個問題為切入點，圍繞著解決某一問題而展開。這個過程中，學(xué)生是教師指導(dǎo)下的研究者，教師通過這一項目，將科研知識、經(jīng)驗、技能移植給學(xué)生，培養(yǎng)學(xué)生的科研能力以促進其成為真正的科研主體。如下圖所示，項目式教學(xué)首先確定研究領(lǐng)域，并通過大量閱讀文獻，找到未解決的問題。從這些問題中確定研究課題，并提出假設(shè)，進行實驗驗證這個假設(shè)的正確與否，再由這些結(jié)論提出新的問題。

科研思維是指在科研過程中擁有一種科學(xué)的思維方式，實質(zhì)是主動發(fā)現(xiàn)問題，解決問題的思維模式。其基本過程是發(fā)現(xiàn)問題，了解情況、深入思考、提出假設(shè)、建立方法、確認或否定假設(shè)、提出理論來解釋初始發(fā)現(xiàn)的問題[2]。這與項目式教學(xué)的過程相輔相成。以項目式教學(xué)為核心的科研思維模式，強調(diào)以項目為核心，以學(xué)生為主體，將自主學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)和創(chuàng)新學(xué)習(xí)融為一體，積極引導(dǎo)教師和學(xué)生從授之以魚向授之以漁的觀念轉(zhuǎn)變，激發(fā)學(xué)生對科研的興趣，調(diào)動學(xué)生的能動性，注重學(xué)以致用，能將理論知識應(yīng)用到實踐[3]。

3 項目式教學(xué)的具體措施

確定領(lǐng)域。以口腔醫(yī)學(xué)為例，目前口腔醫(yī)學(xué)多以口腔微生物、顱頜面發(fā)育、頭頸部腫瘤、口腔材料、口腔生物力學(xué)等為主要研究方向，學(xué)生應(yīng)當(dāng)選擇自己感興趣的領(lǐng)域來開展相關(guān)文獻閱讀。選定領(lǐng)域后學(xué)院可以推薦該研究領(lǐng)域的老師作為其課后輔導(dǎo)老師。

大量閱讀文獻。學(xué)生因為知識和閱歷的局限，思考缺乏深度，項目立意往往較低，而醫(yī)學(xué)科學(xué)發(fā)展的日新月異，新發(fā)病機制、新科技、新技術(shù)、新診療措施的涌現(xiàn)速度已經(jīng)遠遠超越了課堂教學(xué)的更新范疇[4]，這就要求學(xué)生大量閱讀文獻來獲取教材以外的知識。

提出問題?？蒲羞^程中的問題導(dǎo)向區(qū)別于任務(wù)導(dǎo)向和學(xué)科導(dǎo)向，是實實在在解決明確的問題。以問題為導(dǎo)向，關(guān)鍵是“提出問題”，從問題開始，問題解決則貫穿于科學(xué)研究全過程，同時也是科學(xué)研究的落腳點，以發(fā)現(xiàn)問題、解決問題來推動項目的進展，因而問題發(fā)現(xiàn)和解決能力是學(xué)生必備的一項基本科研能力結(jié)構(gòu)要素[5]。

確定研究課題。選題決定著科研項目的進程和成敗，在確定領(lǐng)域大量閱讀文獻的基礎(chǔ)上，教師可以針對學(xué)生想要解決的問題給出一些思路及預(yù)期目標，及時與學(xué)生溝通，使選題經(jīng)得起驗證，不能超前客觀基礎(chǔ)太多，否則課題的內(nèi)容會顯得空洞、不切實際，浪費科研資源，勞而無功。

提出假設(shè)。如果沒有假設(shè)，問題的解決就無從下手，學(xué)生容易陷入盲目之中。根據(jù)研究對象的不同，假設(shè)可以分成預(yù)測性假設(shè)、相關(guān)性假設(shè)和因果性假設(shè)。由于已經(jīng)確定了研究課題，教師可以遵循學(xué)生思維的規(guī)律來引導(dǎo)提出假設(shè)，不應(yīng)急于加以肯定或否定，提出的假設(shè)能否成立應(yīng)由學(xué)生后續(xù)開展實驗來驗證。

實驗驗證。實驗驗證包括設(shè)計實驗方案、開展實驗、收集實驗結(jié)果、數(shù)據(jù)處理與分析。這個過程除了培養(yǎng)學(xué)生科研思維外，還培養(yǎng)學(xué)生的實驗操作、數(shù)據(jù)處理等其他技能。實驗的過程很可能是反復(fù)的，這個過程可以很好的鍛煉學(xué)生的綜合能力。

得出結(jié)論。根據(jù)實驗數(shù)據(jù)分析得出實驗結(jié)果，驗證假設(shè)是否成立。

科研思維能力的養(yǎng)成是一個循序漸進的過程，學(xué)生以一個問題習(xí)得一類問題的解決流程及思路，無論項目的最終結(jié)果如何，這個過程對學(xué)生的科研思維都得到了有效檢驗和鍛煉，并為后續(xù)開展新的項目提供依據(jù)。

4 結(jié)語

醫(yī)學(xué)生的培養(yǎng)關(guān)系到國家醫(yī)療健康事業(yè)發(fā)展，為了順應(yīng)未來社會對醫(yī)學(xué)人才的要求，在學(xué)生基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)的學(xué)習(xí)過程中我們要注重培養(yǎng)他們科研思維的能力，以便更好地獲取知識和利用技能，解決實際問題。加強醫(yī)學(xué)生科研思維培養(yǎng)，提高學(xué)生科研的主觀能動性，為醫(yī)學(xué)生培養(yǎng)注入活力，不斷提升未來我國醫(yī)療水平和質(zhì)量。