基于面向產(chǎn)出的高校教學(xué)督導(dǎo)理念轉(zhuǎn)變和督導(dǎo)方式創(chuàng)新

吳瑾，楊蘭芳

（南京航空航天大學(xué)，江蘇 南京）

一 高校教學(xué)督導(dǎo)工作

《中華人民共和國教育法》第24條明確指出：國家實施教育督導(dǎo)制度和學(xué)校教育評估制度。國務(wù)院頒布的《教育督導(dǎo)條例》及《關(guān)于深化新時代教育督導(dǎo)體制機制改革的意見》明確要求學(xué)校實施督導(dǎo)制度。因此教學(xué)督導(dǎo)制度已成為高等學(xué)校教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控與保障體系的重要制度之一。高校教學(xué)督導(dǎo)工作是圍繞人才培養(yǎng)目標(biāo)，對影響人才培養(yǎng)質(zhì)量的重要因素和關(guān)鍵環(huán)節(jié)進(jìn)行監(jiān)督、檢查和指導(dǎo)，引導(dǎo)教師開展教學(xué)方法研究，促進(jìn)教師教學(xué)水平提升。

高等教育督導(dǎo)是高校的自治行為，是專家對教育教學(xué)進(jìn)行的“同行視導(dǎo)”。國外稱“視導(dǎo)”，主要指同行專家的檢查、評價和指導(dǎo)，而非行政性督導(dǎo)。檢查教學(xué)秩序和教學(xué)規(guī)范是教學(xué)督導(dǎo)的最基本內(nèi)容，教學(xué)督導(dǎo)不限于課堂聽課，應(yīng)覆蓋教學(xué)全過程，利用多種手段對教學(xué)全過程進(jìn)行檢查、評價和指導(dǎo)?！岸健敝饕w現(xiàn)在規(guī)范性，“導(dǎo)”主要體現(xiàn)在專業(yè)性，督查和指導(dǎo)的前提始于教學(xué)、主體在于評價、效果在于溝通，從而對教師和學(xué)生投入“教”和“學(xué)”做出基本判斷。由原來的“只督不導(dǎo)”到“督、導(dǎo)并舉，以導(dǎo)為重”，體現(xiàn)了教學(xué)督導(dǎo)工作的根本目的和出發(fā)點。

目前，國內(nèi)絕大部分高校都建立了教學(xué)督導(dǎo)制度，教學(xué)督導(dǎo)在規(guī)范教學(xué)環(huán)節(jié)、指導(dǎo)青年教師、提升教學(xué)質(zhì)量等方面發(fā)揮了重要作用。國家督學(xué)林仕梁先生提出：高校督導(dǎo)應(yīng)是教學(xué)信息的及時提供者、教學(xué)質(zhì)量的客觀評價者、存在問題的有效診斷者及教學(xué)改革的積極推動者，這對高校教學(xué)督導(dǎo)工作提出了更具體、更高的要求。因此，教學(xué)督導(dǎo)自身教育教學(xué)理念和教學(xué)質(zhì)量評價能力的提升，是開展高水平督導(dǎo)工作的必要條件之一。目前國內(nèi)高校對教學(xué)督導(dǎo)工作機制及工作方式等已開展了許多研究[1-3]，研究成果對提升高校教學(xué)督導(dǎo)工作水平和保障教學(xué)質(zhì)量發(fā)揮了重要的指導(dǎo)作用。

隨著高等教育形勢的快速發(fā)展，中國正式加入《華盛頓協(xié)議》，實現(xiàn)了工程教育學(xué)位國際互認(rèn)；信息化技術(shù)的發(fā)展及近年疫情的爆發(fā)，大力推進(jìn)了線上、線下、混合教學(xué)模式的應(yīng)用；打造“金課”淘汰“水課”的課程質(zhì)量提升、課程思政建設(shè)及一流課程一流專業(yè)建設(shè)等，使得我國高等教育質(zhì)量穩(wěn)步提升。其中高校教學(xué)督導(dǎo)工作發(fā)揮了重要作用，但目前仍存在一些問題，尤其是教學(xué)督導(dǎo)工作的新理念、新方法有待進(jìn)一步研究。

因此，如何面對新形勢，遵循教育督導(dǎo)規(guī)律，更新督導(dǎo)理念，創(chuàng)新督導(dǎo)方式，不斷提升督導(dǎo)工作的質(zhì)量和效果，以適應(yīng)高等教育的新形勢，是未來教學(xué)督導(dǎo)工作的研究、改革和發(fā)展方向。

二 工程教育專業(yè)認(rèn)證

1989年美、英、澳等國倡議提出了國際間工程教育與工程師互認(rèn)體系，并簽訂了著名的《華盛頓協(xié)議》，實行國際上本科工程學(xué)歷（4年）互認(rèn)制度，其目的是通過工程教育質(zhì)量的國際實質(zhì)等效，實施工程學(xué)位互認(rèn)，促進(jìn)工程技術(shù)人員的國際流動。我國于2006年開展了工程教育專業(yè)認(rèn)證試點，2015年4月成立了中國工程教育專業(yè)認(rèn)證協(xié)會，并搭建了國際實質(zhì)等效的工程教育認(rèn)證體系。我國于2016年6月成為《華盛頓協(xié)議》第18個正式成員國，從此，通過中國工程教育專業(yè)認(rèn)證協(xié)會認(rèn)證的中國工程教育本科學(xué)位將得到所有《華盛頓協(xié)議》成員國的承認(rèn)，這對于促進(jìn)工程技術(shù)人才參與國際競爭具有重要意義。

加入《華盛頓協(xié)議》的前提是我國建立了國際實質(zhì)等效的工程教育認(rèn)證體系標(biāo)準(zhǔn)，其中包括學(xué)生、培養(yǎng)目標(biāo)、畢業(yè)要求、持續(xù)改進(jìn)、課程體系、師資隊伍和支持條件7個方面。加入《華盛頓協(xié)議》對我國高等工程教育提出了新的要求，工程教育專業(yè)認(rèn)證的核心理念是學(xué)生為中心、成果為導(dǎo)向和持續(xù)改進(jìn)，認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)的畢業(yè)要求明確了學(xué)生專業(yè)知識、實踐技能和職業(yè)素養(yǎng)的要求，特別強調(diào)培養(yǎng)學(xué)生解決復(fù)雜工程問題的能力，畢業(yè)要求必須支撐培養(yǎng)目標(biāo)。課程設(shè)置圍繞畢業(yè)要求，支持培養(yǎng)要求的實現(xiàn)。學(xué)生學(xué)習(xí)的指導(dǎo)、持續(xù)改進(jìn)、教師隊伍及支持條件必須支撐課程目標(biāo)的實現(xiàn)，圍繞畢業(yè)要求與課程目標(biāo)開展教學(xué)活動，使學(xué)生在畢業(yè)時能夠具有用人單位所需要的能力要求。因此基于工程教育專業(yè)認(rèn)證理念和標(biāo)準(zhǔn)，對目前高校教學(xué)督導(dǎo)工作現(xiàn)狀進(jìn)行分析，研究和創(chuàng)新督導(dǎo)理念和督導(dǎo)方法，以適應(yīng)工程教育認(rèn)證背景下的人才培養(yǎng)，是十分必要的。

面向產(chǎn)出（OBE，Outcome based education），又稱成果導(dǎo)向或產(chǎn)出導(dǎo)向，是1981年美國教育家 William Spady提出，目前已成為美英等國家教育改革的先進(jìn)理念。面向產(chǎn)出是以學(xué)生最終取得的學(xué)習(xí)成果和獲得的能力（課程目標(biāo)、畢業(yè)要求、培養(yǎng)目標(biāo)）為導(dǎo)向，從定義預(yù)期學(xué)習(xí)產(chǎn)出、實現(xiàn)預(yù)期學(xué)習(xí)產(chǎn)出、評估學(xué)習(xí)產(chǎn)出的路線開展人才培養(yǎng)工作。2020年教育部《普通高等學(xué)校本科專業(yè)類教學(xué)質(zhì)量國家標(biāo)準(zhǔn)》制訂中及一流課程建設(shè)標(biāo)準(zhǔn)中均突出了面向產(chǎn)出的教學(xué)理念。另外，目前中國工程教育專業(yè)認(rèn)證協(xié)會將專業(yè)是否建立了面向產(chǎn)出的質(zhì)量內(nèi)部評價機制作為專業(yè)認(rèn)證的底線。

三 面向產(chǎn)出對高校教育督導(dǎo)的新要求

從教學(xué)目標(biāo)來看，傳統(tǒng)教學(xué)關(guān)注教師教了什么、怎么教，而面向產(chǎn)出的教學(xué)關(guān)注學(xué)生學(xué)到了什么，如何評估學(xué)生的學(xué)習(xí)效果；從教學(xué)過程來看，傳統(tǒng)教學(xué)強調(diào)知識傳授，課堂教學(xué)以教師為中心，缺乏調(diào)動學(xué)生深度參與的教學(xué)設(shè)計，師生課堂互動很少或者是簡單的提問式互動，而面向產(chǎn)出的教學(xué)要求重視培養(yǎng)學(xué)生知識應(yīng)用、問題分析能力培養(yǎng)，教師應(yīng)精心設(shè)計學(xué)生主動參與問題分析及解決方案討論的教學(xué)情境或場景，突出學(xué)生分析、評價、思維等能力的培養(yǎng)；從教學(xué)效果來看，傳統(tǒng)教學(xué)強調(diào)評價教師教學(xué)水平，評價指標(biāo)主要針對教師的教，而非面向課程目標(biāo)的達(dá)成情況評價，即非面向產(chǎn)出（學(xué)生的學(xué)習(xí)成果）。

督導(dǎo)制度是教學(xué)質(zhì)量內(nèi)部監(jiān)控和評價機制的重要組成部分之一，建立面向產(chǎn)出的教學(xué)質(zhì)量內(nèi)部評價機制必然要求督導(dǎo)工作面向產(chǎn)出。因此，教學(xué)督導(dǎo)必須轉(zhuǎn)變督導(dǎo)理念和創(chuàng)新督導(dǎo)方式，建立面向產(chǎn)出的教學(xué)督導(dǎo)工作機制，是建立面向產(chǎn)出的高校教學(xué)質(zhì)量內(nèi)部監(jiān)控和評價機制的重要組成部分。

四 面向產(chǎn)出的教學(xué)督導(dǎo)工作理念的轉(zhuǎn)變

（一） 從關(guān)注教師教學(xué)表現(xiàn)向關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)效果轉(zhuǎn)變

目前，教學(xué)督導(dǎo)理念主要以教師為中心，注重教師教學(xué)表現(xiàn)及教學(xué)能力，關(guān)注的是教學(xué)運行的規(guī)范性；對學(xué)生學(xué)習(xí)效果關(guān)注較少，很多教師在教學(xué)過程中一味追求展現(xiàn)自我教學(xué)風(fēng)格，增添大量額外的教學(xué)內(nèi)容，但對課程目標(biāo)的達(dá)成關(guān)注不夠。教師的教學(xué)能力與學(xué)生的學(xué)習(xí)效果固然有聯(lián)系，但教了并不等于學(xué)生學(xué)到了，反而忽略了學(xué)生是否能吸收，是否能舉一反三的問題。面向產(chǎn)出的教學(xué)理念關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)效果及課程目標(biāo)的達(dá)成情況，因此面向產(chǎn)出的背景下教學(xué)督導(dǎo)理念應(yīng)從關(guān)注教師教學(xué)表現(xiàn)向關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)效果轉(zhuǎn)變。

（二） 從僅關(guān)注學(xué)生知識掌握向關(guān)注學(xué)生知識掌握和能力培養(yǎng)并重轉(zhuǎn)變

知識固然重要，它是能力形成的前提，但單純的知識沒有意義，具備了知識并不一定具備分析問題、解決實際問題的能力。長期以來，我國高等教育人才培養(yǎng)中存在知識傳授理念過重、能力培養(yǎng)理念不足的問題。另外，傳統(tǒng)的督導(dǎo)理念認(rèn)為能力培養(yǎng)主要是通過實踐環(huán)節(jié)培養(yǎng)，而忽略了課程理論教學(xué)對學(xué)生能力的培養(yǎng)。國際間學(xué)位互認(rèn)的基礎(chǔ)是畢業(yè)生能力的實質(zhì)等效，面向產(chǎn)出就是評價學(xué)生能力的增量。因此面向產(chǎn)出的教學(xué)督導(dǎo)理念應(yīng)從僅關(guān)注學(xué)生知識掌握向關(guān)注學(xué)生知識掌握和能力培養(yǎng)并重轉(zhuǎn)變，而且學(xué)生解決問題能力的培養(yǎng)必須由整個教學(xué)計劃中所有課程來完成。

（三） 從評價教師教學(xué)水平向評價課程目標(biāo)達(dá)成的轉(zhuǎn)變

課程目標(biāo)達(dá)成情況是評價學(xué)生學(xué)習(xí)效果的核心內(nèi)容，面向產(chǎn)出的教學(xué)督導(dǎo)機制需要轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)思路，從對教師的教學(xué)規(guī)范性、過程性監(jiān)督指導(dǎo)向?qū)W生的課程目標(biāo)達(dá)成情況相關(guān)聯(lián)，將督導(dǎo)工作理念轉(zhuǎn)變到課程目標(biāo)達(dá)成的實施、評價和分析等各個環(huán)節(jié)，監(jiān)督和指導(dǎo)課程目標(biāo)達(dá)成情況的評價過程。如將教學(xué)檔案、教學(xué)大綱和試卷等教學(xué)資料歸檔等形式性審查轉(zhuǎn)變?yōu)閲@課程目標(biāo)達(dá)成過程性監(jiān)督和指導(dǎo)，實現(xiàn)教學(xué)督導(dǎo)理念與面向產(chǎn)出的教學(xué)理念相契合。

五 建立督導(dǎo)工作全過程的評價方法

傳統(tǒng)的教學(xué)督導(dǎo)對課程的評價往往是針對某一節(jié)課或某一實踐環(huán)節(jié)的教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方法開展，根據(jù)一節(jié)課聽課情況評估學(xué)生對課程理論或者實踐的掌握情況，顯然是不夠的或片面的，無法評估課程目標(biāo)、畢業(yè)要求和培養(yǎng)目標(biāo)達(dá)成及持續(xù)改進(jìn)情況。培養(yǎng)目標(biāo)、畢業(yè)要求和課程目標(biāo)之間的關(guān)系是彼此支撐的，因而教學(xué)督導(dǎo)應(yīng)面向產(chǎn)出，基于課堂教學(xué)結(jié)合課程平臺及教學(xué)資料檢查，分別考查課程目標(biāo)達(dá)成和畢業(yè)要求達(dá)成情況，基于課程目標(biāo)和畢業(yè)要求達(dá)成情況從四年學(xué)生整體學(xué)習(xí)情況，開展全過程的學(xué)生學(xué)習(xí)效果及持續(xù)改進(jìn)情況評價，從而實現(xiàn)面向產(chǎn)出的教學(xué)質(zhì)量內(nèi)部監(jiān)控和評價。

六 面向產(chǎn)出的教學(xué)督導(dǎo)方式創(chuàng)新

傳統(tǒng)的督導(dǎo)方式主要以深入課堂聽課為主，對教學(xué)規(guī)范性檢查，并沒有關(guān)注畢業(yè)要求和課程目標(biāo)達(dá)成。因此，面向產(chǎn)出的教學(xué)督導(dǎo)工作應(yīng)圍繞畢業(yè)要求和課程目標(biāo)，主要從教學(xué)組織是否圍繞課程目標(biāo)、是否重視對學(xué)生能力的培養(yǎng)、是否圍繞課程目標(biāo)進(jìn)行課程考核等創(chuàng)新教學(xué)督導(dǎo)方式。

（一） 教師教學(xué)組織是否圍繞課程目標(biāo)開展

課程目標(biāo)是組織、設(shè)計、評價教學(xué)任務(wù)的出發(fā)點和依據(jù)，同時，課程目標(biāo)對教學(xué)有著導(dǎo)向、激勵、調(diào)控和評價等功能。督導(dǎo)在聽課之前查看課程大綱，了解課程大綱課程目標(biāo)是否明確，課程內(nèi)容、深度及廣度是否支撐課程目標(biāo)實現(xiàn)。課堂聽課主要了解教師是否準(zhǔn)確清楚地向?qū)W生傳達(dá)教學(xué)目的，課堂教學(xué)是否根據(jù)課程目標(biāo)和課程內(nèi)容進(jìn)行設(shè)計，教學(xué)方法是否支撐課程目標(biāo)；同時利用聽課了解學(xué)生學(xué)習(xí)效果，教師是否有改善課堂學(xué)生狀態(tài)的方法，及時對教學(xué)方法進(jìn)行改進(jìn)。課后檢查學(xué)生作業(yè)、試卷，課程評價報告，判斷學(xué)生課后學(xué)習(xí)和訓(xùn)練是否圍繞課程目標(biāo)，課后作業(yè)和試卷是否有一定廣度和深度；課程考核方式、內(nèi)容和評分標(biāo)準(zhǔn)是否針對課程目標(biāo)設(shè)計，根據(jù)課程評價報告了解課程質(zhì)量評價過程的合理性，從而判斷該課程目標(biāo)達(dá)成情況。

（二） 課程教學(xué)是否重視對學(xué)生能力的培養(yǎng)

傳統(tǒng)的課程教學(xué)主要以講授知識為主，比較容易實現(xiàn)。但是面向?qū)W生能力的培養(yǎng)相對復(fù)雜，主要依靠教師在教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法、教學(xué)手段等方面的設(shè)計與實踐中實現(xiàn)。面向產(chǎn)出的課程教學(xué)是以訓(xùn)練學(xué)生知識應(yīng)用能力、問題分析能力、設(shè)計開發(fā)能力、研究能力、項目管理能力、溝通表達(dá)能力等為導(dǎo)向，特別是培養(yǎng)學(xué)生解決復(fù)雜問題的能力。

面向產(chǎn)出的督導(dǎo)工作應(yīng)圍繞教學(xué)中如何培養(yǎng)學(xué)生應(yīng)用知識解決問題能力這一核心，檢查課程大綱中課程目標(biāo)是否明確為能力要求，教師是否具有課程教學(xué)中對學(xué)生能力培養(yǎng)的意識；課程內(nèi)容深度是否符合培養(yǎng)解決復(fù)雜問題能力的要求，學(xué)生課程學(xué)習(xí)付出的勞動量是否與能力實現(xiàn)需要的訓(xùn)練強度匹配；課程教學(xué)組織設(shè)計是否突出基于原理、通過分析、解決問題能力培養(yǎng)；課堂聽課中主要判斷教師是否激發(fā)學(xué)生主動學(xué)習(xí)和有效學(xué)習(xí)，突出學(xué)生深度參與、與實踐體驗的緊密結(jié)合以及分析、評價思維的養(yǎng)成等；課程作業(yè)、討論及考核是否以培養(yǎng)學(xué)生解決復(fù)雜問題能力為核心。應(yīng)當(dāng)支持學(xué)生主動參與到教學(xué)實踐中去，接觸到課堂教學(xué)之外的內(nèi)容，使課堂內(nèi)“教”和“學(xué)”與課堂外“體”和“感”相融合，豐富學(xué)生的實際認(rèn)知，加強學(xué)生舉一反三、觸類旁通、動手創(chuàng)造的能力；在小組或多人實踐的活動中，增強學(xué)生之間的團(tuán)隊協(xié)作的意識、培養(yǎng)學(xué)生相互合作、互幫互助、共同解決問題的能力，通過實踐教學(xué)活動，鼓勵學(xué)生將自身所學(xué)知識在實踐應(yīng)用中進(jìn)行驗證和創(chuàng)新，并達(dá)到理念、實踐、技能三者的有機結(jié)合。

重點關(guān)注教學(xué)中工程基礎(chǔ)課是否突出問題表達(dá)和分析復(fù)雜工程問題能力的培養(yǎng)，專業(yè)核心課是否突出分析、設(shè)計、研究能力的培養(yǎng)，綜合性實踐課是否突出運用知識提出和評價工程方案、解決復(fù)雜工程問題的能力培養(yǎng)。專業(yè)教師往往忽視對學(xué)生非專業(yè)技術(shù)能力的培養(yǎng)，因此督導(dǎo)應(yīng)關(guān)注專業(yè)教師在教學(xué)活動中是否設(shè)計有明確的環(huán)節(jié)培養(yǎng)學(xué)生的職業(yè)道德和規(guī)范，訓(xùn)練學(xué)生表達(dá)能力、項目管理能力、團(tuán)隊合作能力和終身學(xué)習(xí)能力；是否設(shè)計有恰當(dāng)?shù)陌咐铜h(huán)節(jié)，培養(yǎng)學(xué)生非技術(shù)能力，并在課程考核中有所體現(xiàn)。

督導(dǎo)聽課中重點關(guān)注教師是否實施以學(xué)生為中心的教學(xué)，課程教學(xué)是否以培養(yǎng)學(xué)生解決復(fù)雜工程問題能力及創(chuàng)新精神，充分了解學(xué)生多樣性和需求，根據(jù)需要采用不同的教學(xué)組織形式和靈活運用教學(xué)方法，課程內(nèi)容是否強調(diào)廣度、深度和難度兼顧，課程作業(yè)量及難度是否達(dá)到課程目標(biāo)能力培養(yǎng)的要求。

（三） 課程考核是否圍繞課程培養(yǎng)目標(biāo)開展

傳統(tǒng)的課程考核內(nèi)容注重概念、知識掌握；考試內(nèi)容和方法沒有明確要求。OBE理念下的考核體現(xiàn)課程目標(biāo)要求的能力要素。傳統(tǒng)的課程考核方式理論課以閉卷考試為主，OBE理念下的考核方式應(yīng)有利于判斷課程目標(biāo)的是否實現(xiàn)。傳統(tǒng)考核評分標(biāo)準(zhǔn)僅與答案掛鉤，未與課程目標(biāo)達(dá)成相匹配；實驗、作業(yè)成績虛高，應(yīng)建立合理的考核分?jǐn)?shù)分布、等級評分與評價、及格評價機制，使其與OBE理念下的考核目標(biāo)相匹配。傳統(tǒng)課程考核成績無法證明課程目標(biāo)是否實現(xiàn)，OBE理念下的考核結(jié)果要求有效證明課程目標(biāo)是否實現(xiàn)。

傳統(tǒng)的終結(jié)性（一次性）考核評價可能造成學(xué)生平時聽課和作業(yè)不認(rèn)真，依靠考前突擊復(fù)習(xí)達(dá)到60分，導(dǎo)致學(xué)生知識應(yīng)用能力不足，不能合理評價學(xué)生是否達(dá)成課程能力目標(biāo)。學(xué)習(xí)過程性或多元化考核評價更為合理，包括：期末考試、課堂內(nèi)的提問、討論和解答、實驗中的動手、操作等解決實際問題的能力、課堂隨堂測試等。

在課程考核資料檢查中，督導(dǎo)應(yīng)重點關(guān)注作業(yè)、考試題是否是考核學(xué)生基于原理通過問題分析、應(yīng)用知識解決復(fù)雜工程問題的能力，而不應(yīng)該是簡單的名詞解釋、填空題、選擇題、問答題等記憶性的純知識內(nèi)容考核。分析課程考核中的及格標(biāo)準(zhǔn)是否能夠反映能力達(dá)成的最低要求，從而綜合判斷課程考核方法能否考核出課程目標(biāo)能力達(dá)成狀況。督導(dǎo)還應(yīng)重點關(guān)注平時表現(xiàn)、作業(yè)評分缺乏標(biāo)準(zhǔn)，評分隨意甚至故意放水等現(xiàn)象。

面向產(chǎn)出的督導(dǎo)工作應(yīng)關(guān)注實踐環(huán)節(jié)考查的合理性和有效性。實踐環(huán)節(jié)的考核是否根據(jù)學(xué)生表現(xiàn)、報告、答辯等圍繞課程目標(biāo)制訂的評分標(biāo)準(zhǔn)評分。課程考核是否以評價學(xué)生達(dá)成課程目標(biāo)為目的，并通過形成性評價及時監(jiān)控學(xué)生的學(xué)習(xí)效果。過程性評價考核目的在于對學(xué)生整個學(xué)習(xí)過程的考核，是保障教學(xué)目標(biāo)有效實施的重要舉措。教師是否根據(jù)教學(xué)大綱要求及人才培養(yǎng)方案制定教案，依托現(xiàn)代化教學(xué)手段設(shè)計過程性考核方案。

面向產(chǎn)出的督導(dǎo)工作應(yīng)重點關(guān)注實習(xí)導(dǎo)師是否制訂了在現(xiàn)實場景下培養(yǎng)學(xué)生解決復(fù)雜工程問題能力、團(tuán)隊合作溝通能力、項目管理能力、工程與社會、職業(yè)道德等方面的課程目標(biāo)的考核評分標(biāo)準(zhǔn)，評分標(biāo)準(zhǔn)是否合理，實習(xí)報告、實習(xí)表現(xiàn)和實習(xí)答辯等環(huán)節(jié)能否考核出學(xué)生能力培養(yǎng)（課程目標(biāo)）的要求，充分體現(xiàn)面向產(chǎn)出的原則。

七 結(jié)語

面向產(chǎn)出是工程教育作業(yè)認(rèn)證的核心理念，對高校教育督導(dǎo)工作提出了的新要求。教學(xué)督導(dǎo)工作理念應(yīng)從關(guān)注教師的教向關(guān)注學(xué)生的學(xué)轉(zhuǎn)變、從強調(diào)知識傳授向?qū)W生能力培養(yǎng)轉(zhuǎn)變、從評價教師向評價課程目標(biāo)達(dá)成轉(zhuǎn)變。教學(xué)督導(dǎo)應(yīng)從課程目標(biāo)落實、學(xué)生能力培養(yǎng)和課程考核方法等方面創(chuàng)新督導(dǎo)方式，建立面向產(chǎn)出的教學(xué)督導(dǎo)工作機制和工作模式。