基礎(chǔ)教育領(lǐng)域“唯分數(shù)”：成因、影響與治理?

付八軍 陳 佳

“唯分數(shù)”作為“五唯”教育評價中的基礎(chǔ)問題，一直以來因其復(fù)雜性與頑固性而成為我國基礎(chǔ)教育領(lǐng)域改革與發(fā)展的絆腳石。這種以分數(shù)論高低、把考試成績作為唯一標準對學生進行“一刀切”的評價方式，不僅異化了學生的學習目的、違背了學生的發(fā)展規(guī)律，更是當前基礎(chǔ)教育生態(tài)優(yōu)化的重要阻力。“學生沒有分數(shù)，就過不了今天的高考，但如果只有分數(shù)，恐怕也贏不了未來的大考。分數(shù)不是教育的全部內(nèi)容，更不是教育的根本目標！”已有不少教育領(lǐng)域的專家通過不同平臺發(fā)出了類似令人醍醐灌頂?shù)奶嵝眩徽摷彝?、學校還是社會都應(yīng)對此引起重視，通過深化教育體制改革，健全立德樹人機制，扭轉(zhuǎn)不科學的教育評價導(dǎo)向，從根本上解決教育評價指揮棒的問題。[1]

一、“唯分數(shù)”現(xiàn)象的成因

（一）科舉文化的歷史積淀

我國是考試制度的發(fā)源地，古代的科舉考試最早可以追溯至隋朝，持續(xù)經(jīng)歷了一千三百余年的時間，直至1905 年清政府推行新政后才被廢除。被歷代傳誦的“萬般皆下品，唯有讀書高”“學而優(yōu)則仕”等傳統(tǒng)觀念已經(jīng)滲透在國人的文化心理之中，根深蒂固。這也反映了中國傳統(tǒng)文化的基本價值取向，即人們普遍認為通過考試是實現(xiàn)階層流動、獲取生存資本和社會聲望乃至改變命運的主要通道。在競爭空前激烈的大規(guī)?？婆e考試中，歷朝歷代統(tǒng)治者均認識到了其對鞏固封建統(tǒng)治階級的地位有著無可替代的作用，為使該功能發(fā)揮長久生命力，統(tǒng)治階級采取了一系列圍繞“追求至公”這一原則不斷完善科舉制度的舉措，終將公平的重要性推崇到了無以復(fù)加的地步。[2]科舉制在如此演變中，不僅其穩(wěn)定性與堅固性不斷得到強化，且導(dǎo)致人們在絕對公平的考試制度的刺激下加劇了對考試結(jié)果的過分追求，這是當今社會在各類考試中強調(diào)分數(shù)重要性和追求考試絕對公平的重要歷史文化影響之一。[3]在現(xiàn)今缺乏相對公正客觀、公平有效的評價方式和評價標準，以及高考升學被普遍認為是學生實現(xiàn)人生理想的有效途徑的社會環(huán)境下，考試分數(shù)理所當然地被視為大眾承認與接受的評判標準，這與科舉制中廣大考生追求名次等級有著異曲同工之處。

（二）教育評價方式單一

中國作為一個發(fā)展中大國，疆域遼闊，教育資源分配不均，城鄉(xiāng)、區(qū)域間的差距使得除了統(tǒng)一紙筆測試之外采取其他多種測試的條件受到了限制，比較不同形式測試結(jié)果的公平性與科學性自然也受到限制。[4]此外，由于龐大的考生規(guī)模，現(xiàn)行單一的“唯分數(shù)”評價體系，即用考試科目總分對學生進行名次排序、按分錄取的方式成本低、爭議少、效率高。當功利化的考試評價逐漸占據(jù)教育評價的重要位置之后，分數(shù)在教育系統(tǒng)內(nèi)的地位不斷升高，“唯分數(shù)”逐漸成為學校評價制度的主要形式，甚至對整個教育評價產(chǎn)生內(nèi)在深刻的影響。這一評價體系，把基礎(chǔ)教育變?yōu)橐慌_不停運轉(zhuǎn)的機器，所有學生被納入同一條流水線進行標準化、同質(zhì)化、批量化生產(chǎn)。在教育評價中這種以各類考試為主流地位的評價方式，產(chǎn)生的結(jié)果必然是一切用分數(shù)說話。一個分數(shù)決定了學生的入學、就業(yè)乃至整個人生軌跡；一個班級平均分排名決定了教師職稱評定和資源分配；一個學?？偝煽冊谠搮^(qū)域所處位置決定了學校獲得政府資金投入的多少；一個城市狀元數(shù)量影響著城市教育的聲譽……分數(shù)成了考核學生、教師、學校、地區(qū)的唯一指標，唯獨沒有人關(guān)注到這背后學生、家長、教師及學校所付出的代價。

（三）社會用人機制的不合理

隨著國家發(fā)展、社會進步，用人單位在招聘時，錄用的條件越發(fā)苛刻。受“能取得高學歷的人必定能力強”的固化思維的影響，越來越多的招聘公告提出了應(yīng)聘者需名校畢業(yè)甚至有海外求學經(jīng)歷的要求。某“985、211”畢業(yè)的高材生甚至是博士生找不到心儀工作，大學生畢業(yè)送外賣等新聞時常見諸報端，甚至已出現(xiàn)有用人單位不僅對求職者的畢業(yè)院校有要求，還追溯其整個求學經(jīng)歷中依次就讀的學校。這種以學歷出身篩選求職者的用人機制，不僅將能力強但學歷較低的人拒之門外，還直接影響到學生與家長將“分數(shù)”與“升學”視為教育的唯一價值追求。在找工作越來越不易的社會環(huán)境下，教師、學校及教育行政部門對所謂的“重高率”“一本率”趨之若鶩，這根壓力的接力棒最終傳到學生手中，考一個好分數(shù)自然成了每一位學生最大的愿望。[5]

二、“唯分數(shù)”現(xiàn)象的影響

德智體美勞“五育”并舉，是全國教育大會明確的新的育人目標。學生的成長與發(fā)展，除了智育外，德育、體育、美育及勞動教育同樣不容忽視，唯有堅持“五育”并舉，個體才能具備個性色彩及獨特的生存價值。盡管學生的道德水平、實踐能力及情感、心理等非智力因素，都很難通過簡單地打一個分數(shù)來衡量，然而，當“唯分數(shù)”在教育教學實踐中大行其道多年后，因其有操作性強、量化度高、顯效性強等優(yōu)點，至今讓教育界“騎虎難下”，也因此帶來了諸多問題。

（一）不利于學生身心健康發(fā)展

“唯分數(shù)”導(dǎo)致學校要考的科目才開設(shè)課程，導(dǎo)致教師要考的知識點才教，家長在課后不惜斥巨資讓孩子加入五花八門的培訓(xùn)班大軍，學生更是為了分數(shù)疲于奔命，這不僅抑制了學生的個性發(fā)展，甚至使不少學生產(chǎn)生了嚴重的心理疾病。2021 年的母親節(jié)當天，成都四十九中一學生墜亡，經(jīng)公安機關(guān)等部門全面調(diào)查，最終認定此次高墜為個人行為，而就在墜樓前，監(jiān)控顯示該男生在負一層的水泵房，持一把刀具多次割腕。類似事件近幾年常見諸報端，一個個年輕的生命如含苞待放的花朵，在還未完全綻放前已從枝頭凋落，這不得不敲響一線教育工作者的警鐘。以分數(shù)作為標尺衡量一個學生優(yōu)秀與否，使家長與老師看不到學生身上除了學習成績以外的任何閃光點。后進生因長期得不到肯定而郁郁寡歡，長此以往使其在學不好與被批評的泥淖中越陷越深，影響其自信心的建立；中等生因處于班上中等位置而較少得到老師關(guān)注，他們存在感較低，自我暗示反正自己不是班上最差的，沒有形成自主學習的理念而被動地執(zhí)行著一系列的學習任務(wù)；優(yōu)等生也在類似“學習如逆水行舟，不進則退”等口號的影響下，因需維持名列前茅的成績排名而不得半刻的松懈，從而造成極大的心理壓力。

（二）不利于學生核心素養(yǎng)的培養(yǎng)

全面發(fā)展是基礎(chǔ)教育領(lǐng)域的一貫追求，是個體發(fā)展的理想境界，是教育活動始終堅持的方向。但全面發(fā)展并不等于門門功課考滿分，它允許學生在學習過程中發(fā)掘自身更擅長或更感興趣的知識領(lǐng)域，并給予學生充分自由的成長空間，而不是使學生在日復(fù)一日、年復(fù)一年的刷題過程中成為只會考試的機器，這與發(fā)展學生核心素養(yǎng)的教育理念背道而馳。[6]“唯分數(shù)”造成了“考什么，教什么；考什么，學什么”的功利化教學觀，將學生限制于標準答案的框架中，致使學生的能力和素質(zhì)單一化，創(chuàng)新性思維與批判性思維發(fā)展不足，無法滿足社會對創(chuàng)新型、多樣化人才的需求。自國際經(jīng)濟與合作組織（OECD）于2005 年提出核心素養(yǎng)所應(yīng)滿足的條件后，已有多個國家與機構(gòu)將創(chuàng)造性、批判性思維列為核心素養(yǎng)框架中的重要組成部分。[7]隨著科技的發(fā)展與時代的進步，社會需要的早已不是只會做題考高分的應(yīng)試技能。事實證明，“應(yīng)試教育”下培養(yǎng)出來的學生，所具備的只是按部就班、機械記憶、單一思維等低級素養(yǎng)，當他們走出校園進入社會后面對日趨激烈的競爭時優(yōu)勢不大。而創(chuàng)造力與批判性思維是高級素養(yǎng)，是指個體能對已被接受的結(jié)論提出質(zhì)疑與挑戰(zhàn)，有表達思想的欲望與能力，有探究問題的興趣與動力，使學生學會學習，能通過有效溝通和使用各項技能靈活處理復(fù)雜多變的事務(wù)，最終獲得適應(yīng)個人終身發(fā)展和社會建設(shè)所需要的必備品格與關(guān)鍵能力。

（三）不利于科學公正地選拔人才

將分數(shù)作為人才選拔的根本依據(jù)或至上標準，在形式上確實較好地做到了公平，即分數(shù)面前人人平等。但隨著國家發(fā)展，社會條件、考試技術(shù)、公民認知等發(fā)生變化，公平的內(nèi)涵、人們對公平的期待與判斷也發(fā)生變化，試題的取樣和難度設(shè)置、素材選取、評卷質(zhì)量等都將在一定程度上影響考試的信度和效度。我國的高校招生以學生高考分數(shù)作為唯一的錄取標準，在幾萬、幾十萬甚至近百萬的考生中難免出現(xiàn)眾多人處于同一分數(shù)的現(xiàn)象，在考生總分相同的情況下，高校不以學生的綜合素質(zhì)評價結(jié)果作為招生錄取的參考依據(jù)，而以優(yōu)先科目的考分差異二次排序錄取，故而“多考一分，干掉千人”等標語被赫然貼于教室墻上。事實上特定考試分數(shù)的細微差異并不具有統(tǒng)計學意義，以細微的分數(shù)差異推測考生的真實水平更是存在誤差，不利于科學公平地選拔人才。[8]“唯分數(shù)”這種畸形的觀念忽略了人的發(fā)展稟賦、環(huán)境等客觀差異，它所維護的是考試絕對化、分數(shù)一刀切的形式公平，而非滿足個體、教育與社會多元化發(fā)展需求的實質(zhì)公平，它在很大程度上不僅無情地扼殺了人的多元化發(fā)展的可能性，也忽略了社會發(fā)展對人才素養(yǎng)多元化訴求的現(xiàn)實性。

三、“唯分數(shù)”現(xiàn)象的治理

（一）構(gòu)建科學可行的綜合評價體系

構(gòu)建新時代教育評價體系是打造高質(zhì)量教育的重要環(huán)節(jié)，不僅影響著辦學導(dǎo)向和教育生態(tài)，更關(guān)乎學生發(fā)展、教師成長、教學改革甚至社會風氣等方方面面，是真正牽一發(fā)而動全身的“牛鼻子”問題。教育的宗旨在于促進個體全面發(fā)展，作為教育生態(tài)鏈上的任一環(huán)節(jié)，都需緊緊圍繞該宗旨，教育評價也不例外。這就需要在評價學生時，認識到他們是豐富多彩、不可復(fù)制的個體，而不是冷冰冰的分數(shù)與排名，枯燥單調(diào)的指標無法代表一個個鮮活有朝氣的生命?，F(xiàn)行的以分數(shù)為標準對學生進行的評價只涉及基礎(chǔ)知識與基本技能的考察，而情感、態(tài)度與價值觀及學習過程與學習方法等均被忽略，評價的結(jié)果是學生被簡單粗暴地冠以“優(yōu)等生、中等生、后進生”之名。堅決克服“唯分數(shù)”評價體系，引導(dǎo)學生全面發(fā)展，讓教育回歸立德樹人的根本任務(wù)已成為基礎(chǔ)教育領(lǐng)域不容忽視的問題。[9]2020 年10 月，中共中央、國務(wù)院印發(fā)了《深化新時代教育評價改革總體方案》，依照該文件精神，可以清晰地看到教育質(zhì)量評價必須全面和多元，要重視過程性評價，即便是關(guān)于學業(yè)的評價，也不能只片面追求量化的分數(shù)或等級的劃分，而應(yīng)更多地將目光注視到學生內(nèi)隱的學習品質(zhì)與綜合素質(zhì)的提高。[10]

綜合素質(zhì)評價不同于只關(guān)注學生智力、品德、體質(zhì)、審美等單方面的考核，而是把各個方面看作一個整體，對個體進行整體風貌的分析判斷，從而關(guān)注學生的整體發(fā)展。[11]從以分數(shù)為唯一評價標準轉(zhuǎn)變至以學生的綜合素質(zhì)為內(nèi)容進行評價，逐步改善從“招分”到“招人”的現(xiàn)象，最終促進學生全面而有個性的發(fā)展，可從以下幾方面探索人才評價新路徑：一是在制度層面應(yīng)使綜合素質(zhì)評價作為學校自主招生、綜合評價錄取的重要依據(jù)，對考生的升學起到關(guān)鍵性作用；[12]二是在思想認識層面不能對學生學習過程中的表現(xiàn)熟視無睹而單純追求分數(shù)的提高，要將學生放置于成長環(huán)境中，促使其全面健康發(fā)展；三是在實施層面應(yīng)采取量化與質(zhì)性相結(jié)合的評價模式，比如，對于各學科的基礎(chǔ)知識的考查采用紙筆測試的方式，對于團結(jié)友愛、樂于奉獻等難以量化的思想道德層面的內(nèi)容采用日常觀察、情境試驗、描述性評語等方式，對于創(chuàng)造制作、公益勞動等內(nèi)容采用達標性呈現(xiàn)即最低完成幾課時的評價方法。改變單一評價模式，除了學校的引導(dǎo)，更需要家庭的理解、社會的接納，當學校、家庭與社會能在觀念上達成一致，包容多樣的成長成才路徑，并發(fā)揮資源配置的積極作用，使每位學生發(fā)現(xiàn)自身閃光點，體會到學習與成長的樂趣。

（二）促進素質(zhì)教育發(fā)展

“應(yīng)試教育”在我國現(xiàn)階段基礎(chǔ)教育中依然盛行，它以“填鴨”式、灌輸型的授課方式傳遞書本知識，學生在課后大搞題海戰(zhàn)術(shù)，教師片面強調(diào)分數(shù)與名次的競爭。[13]在該模式的驅(qū)動下，所有的教育教學活動均圍繞為提高分數(shù)而展開，即所教、所學皆以考試為中心，以升學為前提。但分數(shù)不應(yīng)成為教育教學的唯一目標，這種只滿足于讓學生機械、被動地記住知識點，而不鼓勵學生養(yǎng)成質(zhì)疑能力和批判精神的學習，忽視了學生人格品質(zhì)與精神發(fā)展的需求，與黨的十九屆五中全會中所提出的“堅持立德樹人”這一指示背道而馳。[14]實現(xiàn)從“應(yīng)試教育”向素質(zhì)教育的轉(zhuǎn)軌，讓學生掙脫沉重、壓抑的學習環(huán)境，是教育改革應(yīng)有的方向。以促進學生全面發(fā)展為宗旨的素質(zhì)教育，強調(diào)教育內(nèi)容的全面性，它不會將學生劃分成三六九等，而是針對不同水平學生的學習狀況制定適合個體的學習計劃，使學生明確努力的方向，給予學生希望，從而激發(fā)自身潛能，形成主動發(fā)展、自主規(guī)劃人生的良好循環(huán)。[15]

為走出“唯分數(shù)”的泥淖、全面推進素質(zhì)教育，首先需把德育作為首要任務(wù)來抓，基礎(chǔ)教育階段是學生形成良好的人生觀、世界觀與價值觀的關(guān)鍵期，提高學生的思想道德素質(zhì)，能為引領(lǐng)學生健康發(fā)展提供動力、方向與保證。其次需大力培養(yǎng)學生的創(chuàng)新精神和實踐能力，轉(zhuǎn)變過去單一注重知識培養(yǎng)的局面，組織適合不同年齡階段學生參與的各類實踐，滿足學生個性發(fā)展的需求，充分挖掘每個學生的創(chuàng)造潛能。再次應(yīng)建設(shè)高質(zhì)量的教師隊伍，提高教師綜合素養(yǎng)。教師作為素質(zhì)教育的主要實施者，應(yīng)樹立正確的教育觀、質(zhì)量觀和人才觀，促進專業(yè)成長，踐行終身學習的理念，為學生的全面發(fā)展保駕護航！

（三）引導(dǎo)家長樹立正確的家庭教育觀

若將學生的成長與發(fā)展比作一艘航行在汪洋大海中的輪船，科學可行的綜合評價體系好比為該船制定了一條最為安全可靠的航線，發(fā)展素質(zhì)教育則能為該船穿越大海到達彼岸提供巨大的能量，而積極健康的家庭教育不僅能幫助舵手保持正確航向，更能使船上的乘客在航行過程中倍感舒適與溫馨。2016 年12月12 日，習近平在第一屆全國文明家庭代表大會上講道：“希望大家注重家教，家庭是人生的第一個課堂，父母是孩子的第一任老師?！敝袊募矣?xùn)文化萌芽于先秦，發(fā)展于秦漢至六朝，成熟于隋朝，漫長的中國家文化發(fā)展歷史給后人留下了許多家庭教育的瑰寶。

“唯分數(shù)”現(xiàn)象愈演愈烈，家庭教育在其中扮演了重要的角色，在社會高速發(fā)展的時代背景下，我國家庭普遍存在比較嚴重的功利主義教育訴求，家長們?yōu)榱瞬蛔尯⒆虞斣谄鹋芫€上產(chǎn)生了無限的焦慮，從而不顧孩子的身心健康，一味向孩子索要學習成績。從家庭層面走出“唯分數(shù)”的泥潭，需將家庭教育工作提上重要議事日程。各地教育部門等相關(guān)政府組織應(yīng)發(fā)揮主導(dǎo)作用，進一步建立健全家庭教育工作體制機制，強化社會協(xié)同參與意識，增加家庭教育指導(dǎo)服務(wù)機構(gòu)站點，運用社區(qū)家庭服務(wù)中心，由專業(yè)社工組織開展社區(qū)家庭教育公益培訓(xùn)。當父母形成了正確的家庭教育理念，不僅將看到孩子身上獨一無二的稟賦，而且能學會尊重、理解、信任孩子，而不是僅關(guān)注孩子每次考試得了多少分。當學生獲得了自由成長的空間，擁有了強健的體魄、健康的身心，其內(nèi)在的學習動力就會被激發(fā)出來，最終收獲成長的快樂和迎接未來挑戰(zhàn)的能力。