應(yīng)用型本科院?！皠?chuàng)意寫作”教學(xué)模式初探*

王 亞

(山東管理學(xué)院 人文學(xué)院，濟(jì)南 250357)

應(yīng)用型本科院校開設(shè)“創(chuàng)意寫作”課程，其目標(biāo)是探討教學(xué)模式與教學(xué)方法改革，培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)意寫作能力。本文選用散文這一文體，采用“過程寫作教學(xué)法”，通過對名家名篇的“解剖”式想象與創(chuàng)意思考，將整個寫作的過程進(jìn)行再現(xiàn)，從而引導(dǎo)學(xué)生切實(shí)可行地提高寫作能力，將“內(nèi)心的創(chuàng)意”盡情表達(dá)。

一、鑒賞名篇，感知心思，表達(dá)自己

大部分學(xué)生的寫作還難以擺脫高考作文的模式。第一節(jié)課，筆者采用小文章的方式進(jìn)行寫作水平摸底，包括“有創(chuàng)意的自我介紹”“大學(xué)開學(xué)第一天”等小文章的寫作。通過摸底，不難發(fā)現(xiàn)學(xué)生們的寫作水平普遍受高考作文模式的影響，難以穿越藩籬，大膽地進(jìn)行創(chuàng)意寫作。這就需要在鑒賞名篇之前告知學(xué)生們，我們的鑒賞并非一味地學(xué)習(xí)他們的語言表達(dá)方式，而是嘗試創(chuàng)造性模仿寫作。在閱讀的過程中，試著走進(jìn)作者的內(nèi)心，再現(xiàn)作者寫作時候的心境，然后假設(shè)自己變成了作家本人，又將會如何表達(dá)這樣的一種心情呢？

如，他們在描述大學(xué)第一天開學(xué)場景的時候一般會用這樣的字眼：時間匆匆流逝，一切都在恰當(dāng)?shù)臅r間與山管相遇，也因緣分遇到了這些老師和同學(xué)，大學(xué)并非終點(diǎn)，而是通往人生的另一種階段的開始。初踏山管，在校門口與父母依依不舍，不想進(jìn)校園，在校門口停了好久，最后猶猶豫豫地走進(jìn)了校園……我們由剛開始的生疏，不怎么說話，到后來鬧成一片，這都是成長。

大部分學(xué)生采取這種“直抒胸臆”的方式，把“美好”用“美好”的字眼表示，將“思念”話成“思念”，難以有大家們筆下“隱忍”的情感，鮮有沁人心脾的文字敲擊心靈。筆者曾在課堂上給他們拿歌曲舉例，很多當(dāng)今大家喜歡的歌曲，真正唱進(jìn)心里的歌曲歌詞是怎樣的。我讓學(xué)生將《紙短情長》和《紳士》這兩首歌的歌詞拿出來，進(jìn)行對比。

《紙短情長》的歌詞：

在每一個雨季

你選擇遺忘的

是我最不舍的

紙短情長啊

道不盡太多漣漪

我的故事都是關(guān)于你呀

雖然歌曲名字充滿了意境，歌詞卻因太直白而失去了歌曲名字帶給聽眾的延綿意境。

再看《紳士》的歌詞：

好久沒見了什么角色呢 細(xì)心裝扮著

白色襯衫的袖扣是你送的 盡量表現(xiàn)著像不在意的

頻繁暴露了自欺欺人者 越掩飾越深刻

你說我說聽說 忍著言不由衷的段落

我反正決定自己難過 我想摸你的頭發(fā)

只是簡單的試探啊 我想給你個擁抱

像以前一樣可以嗎 你退半步的動作認(rèn)真的嗎

小小的動作傷害還那么大 我只能扮演個紳士

才能和你說說話 我能送你回家嗎 可能外面要下雨了

歌詞中并未有直抒心傷等詞語的描寫，卻將愛而不能的苦楚隱忍地呈現(xiàn)出來，伴隨著音樂給人一種壓抑延綿的意境感。雖無前一首歌的直接表述，卻將聽眾的心緊緊抓住，歌曲本身帶有一種極強(qiáng)的代入感，立馬俘獲聽眾的耳朵。

課堂上我會將這兩首歌的高潮(副歌部分)放給學(xué)生們聽，加上音樂的效果和之前對歌詞的分析，就能夠用這種語言表述的魅力深刻地感染學(xué)生，具備較強(qiáng)的教學(xué)效果。

隨后，在這種寫作方式的對比下，給學(xué)生展示龍應(yīng)臺的《目送》。請學(xué)生朗讀第一段：

華安上小學(xué)第一天，我和他手牽著手，穿過好幾條街，到維多利亞小學(xué)。九月初，家家戶戶院子里的蘋果和梨樹都綴滿了拳頭大小的果子，枝丫因?yàn)樨?fù)重而沉沉下垂，越出了樹籬，鉤到過路行人的頭發(fā)。很多很多的孩子，在操場上等候上課的第一聲鈴響。小小的手，圈在爸爸的、媽媽的手心里，怯怯的眼神，打量著周遭。

他們是幼兒園的畢業(yè)生，但是他們還不知道一個定律：一件事情的畢業(yè)，永遠(yuǎn)是另一件事情的開啟。

我先問學(xué)生：如果是你在寫作這樣一個場景，開頭一段的第二句話：“九月初，家家戶戶院子里的蘋果和梨樹都綴滿了拳頭大小的果子，枝丫因?yàn)樨?fù)重而沉沉下垂，越出了樹籬，鉤到過路行人的頭發(fā)?！蹦銜@樣描寫嗎？

絕大多數(shù)學(xué)生是搖頭的。然后，和學(xué)生們一起分析一下這句話在場景描寫的作用。不難發(fā)現(xiàn)，這句話描述了當(dāng)時的場景，和我們大家都熟悉的9月的秋色，同時也讓讀者順著她的筆尖逐漸安靜下來，具備很強(qiáng)的代入感，將讀者拉近作者場景演奏的場景內(nèi)，順著讀者的感受開始了作者的生活再現(xiàn)。在此，我對學(xué)生強(qiáng)調(diào)：好的作家，能夠站在讀者的角度，描述自己的生活，而不是在自己的角度說著讀者不能夠明了的話。那樣的作品注定是無色的，更不能引起讀者的共鳴。此時，向?qū)W生強(qiáng)調(diào)創(chuàng)意寫作要求我們，并不是一定要描述場景才能夠?qū)⒆x者拉進(jìn)自己的世界，而是巧妙地站在讀者的角度，去看待作者的內(nèi)心世界。比如，我們和一位舍友一起看了一場精彩的電影，而其他舍友是從未觀賞過這部電影的，當(dāng)我們回到宿舍，如何將電影的精髓再現(xiàn)給舍友？可能兩個人的講述帶給對電影不了解的舍友們的感受是完全不同的，甚至是講述的順序也會影響他們對電影精彩程度的認(rèn)知。這就是講述的藝術(shù)，落到紙上變成文字，就是“寫作的藝術(shù)”。我們從大家的筆下能夠欣賞到精妙的寫作方式，學(xué)會描述這種微妙的瞬間，將自己內(nèi)心的東西借助周圍的花草樹木、天空白云甚至聲音等外界因素展現(xiàn)出來。

包括第二段的這句話：“很多很多的孩子，在操場上等候上課的第一聲鈴響?！蔽淖蛛m短，卻描述出了很多的因素，讀者們對場景的認(rèn)知也非常清晰地再現(xiàn)出來，畫面感極強(qiáng)。而這種文字的描述，是需要我們很強(qiáng)的文字功底的。學(xué)生們充分感受文字表述的藝術(shù)后，將學(xué)生們發(fā)在課程群的作品拿出來，讓學(xué)生們自己分組討論、修改。然后，就有了這樣的作品：

立在圖書館門口，抬頭仰望觸不可及的天空，默數(shù)著零零散散，似是無家可歸的云，橫看成排，側(cè)看為行。我倏地抬起有些沉重的手臂，親自感受，好似在安撫，又仿.佛感同身受。離家已有數(shù)日，當(dāng)初沉重行李箱里的東;西回歸到了它往后要長久居住的地方。某一日，我使出大力氣來移動它，一個趔趄，卻發(fā)現(xiàn)竟然如此輕松。這時我才意識到，原來是空了呀。234公里，是我距離家的長度，短可以短到一個晌午就能輕松到達(dá)，而長，卻長到我看不見父母的身影。時常與他們用通信設(shè)備交流。妹妹時不時蹦出來的狡黠的眼神，用最純真、懵懂的語言告訴我她的思念。父親不是經(jīng)常出現(xiàn)在屏幕里，也很少聽到他囑咐，殷切的話語。就好像入學(xué)第二天，我就能在封鎖的校門口看到他有些疲憊的身影，我在里面止不住的流淚，而他在外面故作鎮(zhèn)定卻微帶顫抖的聲音。母親是與我交流最為頻繁的一位，透過冰冷的屏幕，我總是看到她眼角明顯深陷的皺紋，但她帶給我的，永遠(yuǎn)是最大程度的笑容弧度。

二、回憶過往，捕捉細(xì)節(jié)，再現(xiàn)故事

教學(xué)過程中，我一直向?qū)W生強(qiáng)調(diào)：模仿作家，只能是創(chuàng)意性的模仿，是有尺度的，要注重文字里的表述與感性是否確實(shí)是作者自己，只是通過作家類似的表述方式表述出來。只要我們所寫的東西是自己的，一定是很難遇到與人家雷同的情形的，模仿時間長了，慢慢就會形成自己的寫作風(fēng)格。而這些都需要在自己的故事寶庫里尋找可以成為寫作素材的過往。我們每個人無時無刻不在經(jīng)歷一些事情，這些事情記錄下來，或是有趣，或是值得紀(jì)念，或是痛苦，都已為過去時，需要我們在時間的沙漏里挑選一些閃閃發(fā)光的“珍珠”串聯(lián)起來，按照我們特有的方式，創(chuàng)意性書寫。而這些特有的方式很大程度在于對細(xì)節(jié)的抓取，通過將自己內(nèi)心的細(xì)膩感知以細(xì)節(jié)描寫的方式再現(xiàn)，將讀者抓進(jìn)你的屏幕內(nèi)，使讀者跟隨你的節(jié)奏或是奔跑或是漫步。

大部分同學(xué)在回憶的時候能夠?qū)⒑芏嘀档脤懙乃夭恼褂[在腦海，然而串聯(lián)的時候，不知道選取何種素材類的“線”來串聯(lián)、如何串聯(lián)、串聯(lián)的次序是什么，這些于他們而言都是模糊的。甚至他們極有可能將自己小時候的有趣故事變成無趣的文字，或者是將自己寫作的想象力在拿起筆來的那一刻，又丟失在即將傾吐的瞬間，這些都是創(chuàng)意寫作課堂上需要克服的寫作障礙。

一般在課堂上，也有大部分同學(xué)是進(jìn)入不了狀態(tài)的，即使留給他們時間，拋出來一個主題引導(dǎo)他們回憶，也是一些想法零零散散的閃現(xiàn)。他們猶豫不決，眼神閃爍，拿起筆來又放下。作為教師，站在講臺上，抑或行走在他們中間，能感覺到他們寫作的僵硬與下筆的困難。這個時候，我會通過一些節(jié)目或者音樂引導(dǎo)他們。比如《朗讀者》的開場白，或者其中的一個片段；一首詩的朗誦或者是一首歌曲的播放，甚至很多時候，我將自己的故事繪聲繪色地講給他們聽。

這個時候你會發(fā)現(xiàn)，一些同學(xué)開始下筆了，至少一些回憶開始被他們掀開窗紗。

說到這里，我們也發(fā)現(xiàn)，當(dāng)我們引導(dǎo)學(xué)生寫作的同時，也在引導(dǎo)他們向著求充實(shí)的路出發(fā)，致力于兩個目標(biāo)：一是訓(xùn)練他們的寫作思想；二是培養(yǎng)他們的情感。這二者也是互相關(guān)聯(lián)的。畢竟，寫作本身即是生活的一部分，實(shí)際的生活是寫作的源頭。

比如，我將史鐵生的個人經(jīng)歷講給他們聽，然后再將史鐵生的散文分享。就能夠迅速地引起學(xué)生們的共鳴，對史鐵生生活狀態(tài)的了解，能夠極大的將學(xué)生的情感共鳴。史鐵生在《秋天的懷念》里簡單的一句“她出去了，就再也沒回來。”沉重地敲擊著讀者的內(nèi)心，再加上播放一段《朗讀者》主題為“想念”的一期開場白，課堂上甚至有學(xué)生開始啜泣。

在這樣的氛圍營造下，我“退出”課堂，讓教室安靜下來，提醒學(xué)生們隨手在提前備好的筆記本上記下腦海中一切能想到的畫面。因?yàn)檎n堂時間有限，學(xué)生們已經(jīng)被提前告知，課堂上的寫作因?yàn)闀r間的限制，如果描述的畫面太長，可以先把容易消失的靈感框架記錄下來，隨后再課下寫。

于是，有了這樣的作品在課程群里鉆出來，給了我們的創(chuàng)意寫作課堂各樣的溫暖：

我從博學(xué)樓里走出來的時候，看到路邊的樹已經(jīng)有金黃色的葉子了。有陽光傾撒，一陣風(fēng)吹過的時候，大片大片的樹葉都落下來，金色卻仍有些許綠色的葉子轉(zhuǎn)著圈投向大地的懷抱，總有幾片打著旋兒掛在過路人的頭發(fā)上。

從前故鄉(xiāng)山上的樹也是這樣。那些年秋高氣爽，山上的葉子一大片一大片的黃，只殘留了些許也泛著黃的綠，在陽光下，山看起來很舒服，讓人覺得安適。然而，不知道為什么，遠(yuǎn)遠(yuǎn)的，山還是青色的，周圍好像有云，落日有余暉時，那山就頗像臥著的佛。

我常常跟著爺爺去爬山。常在風(fēng)清云朗的秋日周末，爺爺牽著我的小手，背著一個有些破舊的小包，往山上去。故鄉(xiāng)的山其實(shí)不高，樹也都是日常都能見到的種類，并沒什么特色。但，它們?yōu)⑾侣淙~的場景卻永遠(yuǎn)地鐫刻在我人生的畫卷中。我會一直記得，忽來了陣風(fēng)，吹落了一大片的黃色樹葉，紛紛揚(yáng)揚(yáng)，總有那么幾片飛到了爺爺頭上。幾片金黃色的小葉子，就比人的拇指更大一點(diǎn)點(diǎn)。我有些迷茫地甩了甩頭，又抬頭望他。爺孫倆就相視一下，便大笑起來。真想念，那些我笑嘻嘻的幫爺爺摘下樹葉的日子。

以上這種教學(xué)方法是筆者在對“過程寫作教學(xué)法”剖析、自己寫作實(shí)踐后在課堂上的利用。學(xué)生們在帶有中學(xué)階段語文寫作教育框架制的影子下，筆者最初的動機(jī)是讓學(xué)生擺脫傳統(tǒng)課堂下單向接受知識的束縛，以及寫作受制約的成規(guī)限制。讓學(xué)生主動享受自我沉浸在寫作意識中的幸福感，擁有作為創(chuàng)意寫作者自主意識的機(jī)會，享受到寫作的樂趣。這樣，他們更敏銳地去將外部生活和內(nèi)部生活的觀察、體驗(yàn)捕捉，并以文字的形式記錄，從而，完成寫作，享受寫作，體驗(yàn)寫作。

而這整個過程，都是通過“畫面捕捉”的回憶式來完成的，筆者姑且稱其為“回憶式寫作”。

三、解剖寫作，尋找困難，突破障礙

作為講授寫作課的教師是幸福的，能在孩子們的眼睛里看到他們對生活的熱愛、對文學(xué)的喜歡、對寫作的期盼。然而真正展開寫作的時候，他們的世界是模糊的，即使有一些有想法的學(xué)生也會在初始階段，遲遲不敢下筆，好像文章的鋪排，是一件驚天動地的大事。鼓勵學(xué)生們下筆，也是創(chuàng)意寫作課堂的宗旨。

我一直在備課中提醒自己：課堂更重要的是提供一種寫作的方法，打開一個寫作的新世界，讓學(xué)生們逐漸掌握創(chuàng)意寫作的思維，鼓勵他們將自己腦海中的各種畫面用文字傳遞給這個世界。

除了課堂初始，有“講一個故事讓我們了解你”的破冰之旅，每一個文體的寫作課，我都會設(shè)置一個環(huán)節(jié)：告訴我你在寫作這個文體時候的困惑，也就是寫作的痛點(diǎn)和難點(diǎn)。散文寫作，也一樣。我收到了很多學(xué)生的困惑，比如：心中的感動，不知如何表達(dá)，寫出來就不那么感動了；不會描寫細(xì)節(jié)；不知道如何開頭；太多材料，不知道選擇哪些，放到文章中去；感覺自己根本不會寫散文……

收到學(xué)生寫作的痛點(diǎn)和難點(diǎn)之后，我一般會第一時間告訴他們很棒，因?yàn)樗麄冋娴氖窃趯懽鳎挥姓嬲_始了，才能發(fā)現(xiàn)這些“專業(yè)”的痛點(diǎn)。然后，在了解學(xué)生寫作中的困境后，我要求他們在小組討論的過程中試著去解決這些問題，尤其是去名家名作中找尋自己痛點(diǎn)和答案。如果找到了，告訴我怎么找到的，自己有沒有學(xué)會用這種答案去解決自己寫作中遇到的困難；如果沒有找到，我會將根據(jù)這些問題提供給他們的文章發(fā)送到課程群里，讓小組成員們在討論中尋找，通過向他們提問題的方式作為引導(dǎo)，一步步將答案找出來。

對于那些覺得自己根本不會寫散文的學(xué)生，我一般會通過聊天分析他們是具備“寫作障礙”，還是內(nèi)心的想法不會用散文這種文體來表達(dá)。如果是屬于心理方面的寫作障礙，我會讓他們只要寫下自己想到的一切就可以了，先不必思考是不是一篇架構(gòu)合理的文章。如果是屬于對散文這一文體還不太熟悉的同學(xué)，我會通過問題引導(dǎo)他們了解，散文這一文體其實(shí)什么也不是，就如史鐵生所言：

散文是什么？我的意見是：沒法說它是什么，只可能說它不是什么。因此它存在于一切有定論的事物之外，準(zhǔn)確說，是存在于一切事物的定論之外。在白晝籌謀已定的種種規(guī)則籠罩不到的地方，若仍漂泊著一些無家可歸的思緒，那大半就是散文了——寫出來是，不寫出來也是。[1]

在此基礎(chǔ)上，我會告訴學(xué)生，散文其實(shí)就是我們?nèi)粘５恼f話。它不像詩歌，詩歌如同我們跳舞，需要節(jié)奏和步調(diào)一致的動作；散文屬于自由漫步，隨著音樂，即興發(fā)揮即可，想怎么跳就怎么跳。

確切說來，就是我們?nèi)粘Ｋf的話。比如課堂發(fā)言中有個學(xué)生談到自己看了史鐵生的散文，很受感動，便想到了自己的奶奶，然而自己想寫一篇關(guān)于奶奶的文章時，卻什么也寫不出來。

于是，我通過對話式討論文本內(nèi)容，從原作中感知自己的思路如何被挖掘出來，包括詢問她：“你是如何想到了自己的奶奶的？”

“我看了史鐵生的那篇《奶奶的星星》?！?/p>

“文章哪句話讓你最有感觸？你讀一下吧?！?/p>

“我是奶奶帶大的。有很多人當(dāng)著奶奶的面對我說，是奶奶把我?guī)Т蟮?，長大了不要忘了奶奶喲！那時候的我懂些事了，趴在奶奶的膝頭，用小眼睛瞪那些說話的人，心想：‘瞧你們那討厭樣兒吧?！g成孩子還不能掌握的語言，意思大概是：‘這話用你們說嗎？’”

“說說這句話給你的感受?！?/p>

“我覺得，這就是寫的我小時候啊。我奶奶一個人帶我們四個孩子，因?yàn)槲沂亲≡诖謇锩媛?，然后每每到夏天人們就都出來在街道上聊天避暑，就會有許多人都回來說上幾句——‘你看你奶奶對你這么好，以后要好好孝順你奶奶啊，別當(dāng)白眼狼啊。’我那個時候其實(shí)挺靦腆的，不會反駁他們什么，看到史鐵生這句話，真的好像就說出了我心里的話?！?/p>

“非常棒，文中還有哪個地方可以引起你的共鳴嗎？”

通過一系列問題，全班學(xué)生找到那段啟迪該生寫作思維的段落：

奶奶最喜歡的是我給她踩腰、踩背。一到晚上，她常常腰疼、背疼，就叫我站到她的身上，來來回回地踩。她趴在床上“哎喲哎喲”的，還一個勁地夸我：“小腳丫踩上去，軟軟的，真好受！”我可是最不喜歡干這個的，踩來踩去，總也踩不到盡頭。

“行了吧？”我問。

“再踩兩趟?！蹦棠陶f。

我大跨步地踩了個來回，問：“行了吧？”

“唉，行了?！?/p>

聽到這話，我趕快下地，穿鞋，逃跑……

于是，我說：“長大了我還給你踩腰?！?/p>

“喲，那還不把我踩死？”。

她讀完這段，我沒有問問題，接著她就開始說：

“這段的描寫，仿佛也是我的真實(shí)寫照一樣。畫面感非常強(qiáng)。小的時候我奶奶也曾讓我給她踩背，我總問‘還有幾下？行了嗎？’然后她就會說‘再踩幾下?！ㄒ徊煌氖?，史鐵生在文中描寫過他奶奶告訴他人死了以后會變成星星。我其實(shí)也問過我奶奶這個問題，但我奶奶沒有回答我，而是給了我一巴掌。因?yàn)槲覍W(xué)別人拿著三根筷子去拜她，結(jié)果就挨了一巴掌，到底也沒跟我說什么是死。后來，史鐵生說他會抬頭仰望星空猜想哪一顆是他奶奶。但我不一樣，我奶奶很健康，我不希望我以后未來的二三十年里要在星空上找我奶奶……”

說到這里，她哭了，流著眼淚，在課堂上還覺得不好意思，笑著說：“我很幸福，我奶奶還活著?！北凰袆拥耐瑫r，我激動地告訴她，你剛才所說的，落在紙上，變成文字，就是一篇特別感人的文章??！

全班同學(xué)，都在她的問題中看到了一篇散文形成的過程。隨著對寫作過程的解剖，將我們腦海中的素材搬運(yùn)過來，用不同于以往的方式，堆砌起來，就屬于創(chuàng)意寫作了。正如《大學(xué)創(chuàng)意寫作·文學(xué)寫作篇》里所描述的：“創(chuàng)意寫作課程不是學(xué)習(xí)寫作，本身就是寫作，這是突破作家障礙的首要信念。創(chuàng)意寫作的目的是通過自己的活動，創(chuàng)生一個全新的世界，這個世界又是建立在自己的心思之上?！盵2][3]筆者在此理論的指導(dǎo)下，在課堂上結(jié)合“過程寫作教學(xué)法”，啟發(fā)學(xué)生去尋找自己的“心思”，并不停地告知他們，只要會說話就會寫作，不要把寫作覺得是非常困難的專業(yè)的事情，只不過是把我們的“心思”變成一個個故事，講出來，可能是詩歌，也可能是散文，甚至涉及自己隱私的還有可能變成小說，賦予這些“故事”一個形式，就屬于創(chuàng)意寫作。

通過以上三種方式，帶領(lǐng)學(xué)生在解剖寫作的過程中，走進(jìn)創(chuàng)意寫作散文寫作，旨在培養(yǎng)學(xué)生從“想法”到成文、修改整個構(gòu)思過程中技巧型寫作能力的培養(yǎng)，將自己的想法變成故事創(chuàng)意表達(dá)。