“人的發(fā)現(xiàn)”中的三重維度：高校中文寫作的“創(chuàng)意”轉(zhuǎn)向
——一種基于現(xiàn)象學(xué)倫理轉(zhuǎn)向的分析

于文思

(東北師范大學(xué) 文學(xué)院，吉林 長(zhǎng)春 130021)

高等教育的人文素養(yǎng)通識(shí)課承擔(dān)著培養(yǎng)學(xué)生認(rèn)知自我、塑造品格的倫理任務(wù)，它應(yīng)為學(xué)生提供一種有尊嚴(yán)的教育范式，使學(xué)生明確自己身為“人”的意義。在現(xiàn)代意義上，尊嚴(yán)的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)不再遵循傳統(tǒng)社會(huì)里的社會(huì)等級(jí)、身份地位等因素，而是發(fā)源于個(gè)人的某種自我意識(shí)，是以理解、尊重、承認(rèn)為基礎(chǔ)的道德訴求。理解“是人的存在的基本方式和特征”[1](P.33)，高等教育中的“理解”格外要注意“作為理解主體的師生在與教育文本(理解對(duì)象)對(duì)話的過程中在感情、認(rèn)知與行為方面不斷籌劃并實(shí)現(xiàn)自己的生命可能性”[2](P.3)。人文素養(yǎng)通識(shí)課的設(shè)立就是為了承擔(dān)這一任務(wù)。那么，達(dá)到這一要求的課程應(yīng)具備“低門檻、高內(nèi)涵、重人文、講興趣、育品格、懂生活，可以面向全校學(xué)生開設(shè)”，讓學(xué)生能在其中認(rèn)識(shí)到如何成長(zhǎng)為一個(gè)全面的“人”。

高校的“中文寫作”通識(shí)課則符合承擔(dān)這一倫理責(zé)任的條件。開設(shè)人文素養(yǎng)通識(shí)課的題中之義就是如何建立以“育人本真”為核心和以尊重差異性為基礎(chǔ)的教育范式。大學(xué)生作為人格相對(duì)獨(dú)立、成熟的成年人，在處理“自我與他者的關(guān)系”“生命的意義”等命題上有著更為明顯的需求。對(duì)他們而言，高等教育是否教授他們?nèi)绾卫斫狻白晕?、他者與生命”三者的關(guān)系，直接關(guān)系到他們能否成長(zhǎng)為全面的“人”。那么，用一門課程讓學(xué)生去“發(fā)現(xiàn)自我、發(fā)現(xiàn)他者進(jìn)而發(fā)現(xiàn)生命”則可以展開為“人之發(fā)現(xiàn)”的三重維度?！爸形膶懽鳌币詫懽骶毩?xí)與文學(xué)欣賞為雙重驅(qū)動(dòng)，正好決定了它可以從審美、價(jià)值、生命意義等多方面來(lái)引導(dǎo)學(xué)生完成“人的發(fā)現(xiàn)”這三重維度。但傳統(tǒng)的高校寫作課程往往只培養(yǎng)學(xué)生的母語(yǔ)寫作基本能力，寫作被工具化，缺乏對(duì)“人之本質(zhì)”的關(guān)注?？梢哉f(shuō)，如果要想真正挖掘“中文寫作”課程在發(fā)現(xiàn)“人之本質(zhì)”方面的潛能，就勢(shì)必要有一個(gè)從“工具人”到“啟蒙者”的轉(zhuǎn)向?，F(xiàn)階段有部分高校如清華大學(xué)、華東師范大學(xué)、復(fù)旦大學(xué)等嘗試將“創(chuàng)意寫作”(creative writing)的理念融入傳統(tǒng)寫作課中，來(lái)激發(fā)學(xué)生主體性、他者性與生命意識(shí)的生成。

誠(chéng)然，融入“創(chuàng)意”必然意味著標(biāo)舉主體性，學(xué)生在其中完成“發(fā)現(xiàn)自我”是比較容易的。但過度提倡主體性教育可能導(dǎo)致學(xué)生被封閉在以自我意識(shí)為中心的空間內(nèi)，從而忽視了自己也具有社會(huì)倫理上的人之屬性。因此從“發(fā)現(xiàn)他者”開始，有必要引入一種可以正視他者的理論，這種理論既要真正地正視、尊重他者的主體地位，而非僅僅是“主體間性”等依然“屬我”的觀點(diǎn)，又要讓自我能夠主動(dòng)回應(yīng)他者，從而承擔(dān)起自我應(yīng)有的倫理責(zé)任，并在這一基礎(chǔ)上達(dá)到對(duì)生命本質(zhì)的認(rèn)識(shí)。列維納斯的他者性理論為20世紀(jì)哲學(xué)帶來(lái)了現(xiàn)象學(xué)倫理轉(zhuǎn)向，他通過反思西方傳統(tǒng)哲學(xué)的同一性觀念而提出了“絕對(duì)他者”概念，賦予主體“為他”的倫理價(jià)值。這與創(chuàng)意寫作中認(rèn)為文字應(yīng)表達(dá)生命本真意蘊(yùn)的追求不謀而合，即通過寫作，生命得以用文字呈現(xiàn)，為自我與他者關(guān)系的建立提供了可能性。

因此，高?！爸形膶懽鳌闭n程的“創(chuàng)意”轉(zhuǎn)向，是從傳統(tǒng)寫作課程的“講授知識(shí)、練習(xí)詞句、鑒賞名著”轉(zhuǎn)向了創(chuàng)意寫作課程中的“發(fā)掘自我、交互意識(shí)、打破成規(guī)、探尋生命”。這種轉(zhuǎn)向帶來(lái)了“主體對(duì)其創(chuàng)意本質(zhì)的一種領(lǐng)受和實(shí)現(xiàn)活動(dòng)，一種被本質(zhì)地包含于主體生命的內(nèi)在實(shí)踐”[3](P.11),在發(fā)展主體性的同時(shí)承認(rèn)他者性。通過這一轉(zhuǎn)向，學(xué)生會(huì)逐步展開“發(fā)現(xiàn)自我、他者與生命”這三重維度并在這一過程中理解“人之本質(zhì)”。借助列維納斯的現(xiàn)象學(xué)倫理轉(zhuǎn)向，我們更能從本質(zhì)上參悟人文素養(yǎng)教育的倫理意義，即教育是要讓學(xué)生從“識(shí)己”到“為他”最后走向“生命教育”，而“中文寫作”課程的創(chuàng)意轉(zhuǎn)向，正為此提供了某種可能性。

一、現(xiàn)象學(xué)倫理轉(zhuǎn)向視閾下的創(chuàng)意寫作

寫作是人們運(yùn)用語(yǔ)言文字符號(hào)反映事物的狀況、表達(dá)思想感情、傳遞知識(shí)信息、實(shí)現(xiàn)交流溝通的活動(dòng)。[4]哈佛大學(xué)的寫作課教授南?！に_默斯(Nancy Sommers)曾談到，大學(xué)是一個(gè)學(xué)習(xí)如何思考的時(shí)期，只有對(duì)某件事進(jìn)行深入的思考之后，學(xué)生才能對(duì)此有話可說(shuō)。[4]在此基礎(chǔ)上，“創(chuàng)意寫作”則是一種用文字字面和隱喻(both literally and metaphorically)標(biāo)記世界的方式——一種讓人們知道寫作者思考并相信的世界。從這一角度來(lái)看，“創(chuàng)意寫作”更像是溝通了自我與他者的媒介，表面上看“創(chuàng)意”似乎是主體性的彰顯，但其中隱含著對(duì)主體性教育的某種反思。主體性教育蘊(yùn)含著主客二元對(duì)立的思維方式，即與主體相對(duì)應(yīng)的一切“他者”都是客體。而“創(chuàng)意”的要求恰恰是將他者視為可以被傾聽與理解的存在，正因如此世界才有了無(wú)限的可能性。“創(chuàng)意”的本質(zhì)暗含了列維納斯提出的現(xiàn)象學(xué)倫理轉(zhuǎn)向，即他者是把自我從“自我完結(jié)”中救贖出來(lái)的唯一希望，也是主體對(duì)“人之本質(zhì)”理解的必由之路。

“創(chuàng)意寫作”興起于19世紀(jì)末期美國(guó)高校的文學(xué)教育教學(xué)改革, 1897年美國(guó)愛荷華大學(xué)開設(shè)的創(chuàng)意寫作班拉開了高校創(chuàng)意寫作課程實(shí)踐的序幕。美國(guó)作為率先開設(shè)創(chuàng)意寫作課程的國(guó)家，課程建設(shè)主要依托高校平臺(tái)，輔以社會(huì)實(shí)踐, 因此形成一套傳授、培養(yǎng)、訓(xùn)練創(chuàng)意和寫作能力的完整教學(xué)體系。我國(guó)的創(chuàng)意寫作教育開創(chuàng)者是葛紅兵教授，他提出“創(chuàng)意寫作”是把“創(chuàng)意思維”的養(yǎng)成看作是目標(biāo)，而把“寫作能力”的養(yǎng)成看作是上述目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。[3]從本質(zhì)上而言，訓(xùn)練學(xué)生的創(chuàng)意思維就是展開人作為主體自我實(shí)現(xiàn)的根本性實(shí)踐活動(dòng)[3]，人作為審美主體的活動(dòng)也就自然而然地參與了自我認(rèn)知統(tǒng)一。與傳統(tǒng)理解中認(rèn)為創(chuàng)意就是無(wú)限地彰顯自我不同，真正的創(chuàng)意是通過達(dá)到列維納斯的他者性來(lái)實(shí)現(xiàn)的。列維納斯認(rèn)為，想達(dá)到“自我認(rèn)知統(tǒng)一”需要自我與他者之間達(dá)到“承認(rèn)”的過程。承認(rèn)作為交往活動(dòng)的根本性質(zhì)，是每一個(gè)參與共同體生活的個(gè)體的基本需要。創(chuàng)意寫作中的交互式批改、評(píng)閱作品就是建構(gòu)承認(rèn)關(guān)系的良好例子。承認(rèn)的前提是理解，它包含了對(duì)自我與他者的雙重認(rèn)知，而不只是無(wú)節(jié)制地“放飛自我”。如果將創(chuàng)意僅僅視為自我思維的無(wú)限解放，那么學(xué)生不但無(wú)法獲得真正的自由，更無(wú)法發(fā)現(xiàn)“人”的存在意義。因此，創(chuàng)意轉(zhuǎn)向首先建構(gòu)了一種承認(rèn)他者并與他者和世界“對(duì)話”的關(guān)系。

列維納斯認(rèn)為這種對(duì)話關(guān)系應(yīng)建立在承認(rèn)他者的絕對(duì)性之上，他者的出現(xiàn)為的就是從根本上掙脫總體性的桎梏和同一性的羈絆[5](P.41)，因而應(yīng)賦予主體一種“為他”的倫理價(jià)值要素。列維納斯指出，解決“如何認(rèn)識(shí)他者”的核心問題是自我通過無(wú)條件承認(rèn)他者而獲得主體性，因此承認(rèn)的過程是連接他者與主體性的關(guān)鍵，也是真正通向自我認(rèn)知的必由之路。而在“創(chuàng)意寫作”中，“為他”就是面對(duì)他者敞開自身的本真，因把自己領(lǐng)會(huì)為創(chuàng)意者從而真正理解自己的生命本質(zhì)，并以其為基本原則來(lái)追求主體性的完成。在創(chuàng)作過程中，學(xué)生得以與列維納斯提出的從總體中溢出來(lái)的他者保持“對(duì)話”，不斷地發(fā)問和探索，在認(rèn)識(shí)到自我有限性的同時(shí)去追求無(wú)限的可能性。

傳統(tǒng)的高校寫作課“以‘講授’知識(shí)為主，以文體知識(shí)代替寫作常識(shí)，以遣詞造句代替寫作思維訓(xùn)練，以文學(xué)鑒賞代替了寫作實(shí)踐，以培養(yǎng)文學(xué)評(píng)論家代替培養(yǎng)作家”[6](P.66)。學(xué)生容易缺失獨(dú)特的生命體驗(yàn)。其原因不僅是自我認(rèn)知的不完整，更是“原初倫理”的隱身。“原初倫理”是一切倫理關(guān)系得以發(fā)生的前提，也是社會(huì)交往中倫理價(jià)值判斷的原動(dòng)力。創(chuàng)意寫作中的主體將自己領(lǐng)會(huì)為創(chuàng)意者，由此對(duì)他者的召喚做出倫理回應(yīng)，“他”的不可替代性說(shuō)明了創(chuàng)意正是基于“我”的獨(dú)特性。依據(jù)列維納斯的他者分析，人之“為他”的主體性存在方式說(shuō)明了人作為個(gè)體存在的獨(dú)特性，當(dāng)“我”為“他”而存在時(shí)，作為教育中倫理主體的“我”也就在個(gè)性化教育中能與他人共存。

“人的發(fā)現(xiàn)”的三重維度就在“中文寫作”課程的創(chuàng)意轉(zhuǎn)向中展開：創(chuàng)意的生發(fā)是“發(fā)現(xiàn)自我”的關(guān)鍵；創(chuàng)意的實(shí)施過程將人預(yù)設(shè)為倫理者、承認(rèn)他者的絕對(duì)性，從而達(dá)成“發(fā)現(xiàn)他者”；而經(jīng)由這一過程，創(chuàng)意可能會(huì)成為學(xué)生向著本真敞開生命的契機(jī)，從而達(dá)到“發(fā)現(xiàn)生命”的境界。從現(xiàn)象學(xué)倫理轉(zhuǎn)向來(lái)看，通過“人的發(fā)現(xiàn)”這三重維度，學(xué)生是有可能對(duì)生命價(jià)值展開追問的。創(chuàng)意雖然從個(gè)體的自我發(fā)掘出發(fā)，但其結(jié)果絕非應(yīng)該只是自我的，而是“自我”的“他者變體”。通過承認(rèn)絕對(duì)的他者性，主體在面對(duì)周遭所有的關(guān)系時(shí)都能借用創(chuàng)意寫作中的“交互思維”，重視和發(fā)掘普遍人性中包含的多種意義，最終嘗試?yán)斫馍c存在。因此，寫作課的創(chuàng)意轉(zhuǎn)向不僅是思維方法、教學(xué)形式的創(chuàng)新，更肩負(fù)著塑造學(xué)生理解生命意義與塑造精神追求的重任。通過“人的發(fā)現(xiàn)”這三重維度的遞進(jìn)關(guān)系，思考、探究世界的諸種可能性，建構(gòu)良好的自我與他者關(guān)系，從而踐行愛、尊重、責(zé)任等教育的內(nèi)在倫理要求。

二、發(fā)現(xiàn)自我：回歸“人學(xué)”的主體性建構(gòu)之路

在“中文寫作”課程的創(chuàng)意轉(zhuǎn)向中，“人的發(fā)現(xiàn)”首先是“發(fā)現(xiàn)自我”，它是自20世紀(jì)80年代從哲學(xué)領(lǐng)域擴(kuò)展至教育領(lǐng)域的主體性探討，即“主體性教育”。這種教育理念強(qiáng)調(diào)受教育者主體地位的確立與主體意識(shí)的培養(yǎng)，彌補(bǔ)了傳統(tǒng)權(quán)威型教育方式的缺陷。發(fā)現(xiàn)自我暗含了某種內(nèi)在的理解與尊嚴(yán)訴求，但考試等選拔方式始終凸顯著教育的工具理性，使本該理解、尊重主體性的教育淪為考試的異化產(chǎn)物。高等教育作為人才培養(yǎng)終端，實(shí)則沒有太多選擇權(quán)，只能被動(dòng)地接受由考試選拔出的學(xué)生?；蛟S正是因?yàn)檫x拔偏重于選才而非成人，也就使得學(xué)生無(wú)法在教育中同時(shí)獲得主體性與他者性的雙重尊嚴(yán)。

“創(chuàng)意寫作”通過重構(gòu)這種尊嚴(yán)來(lái)回歸文學(xué)的本質(zhì)，即文學(xué)作為一種“人學(xué)”而存在。創(chuàng)意開掘了寫作的“本真性”哲學(xué)層面，它意味著“人忠實(shí)于自己的內(nèi)心，而不盲從于外在的壓力與影響”[7](P.3)，由此創(chuàng)作讓主體得以領(lǐng)會(huì)創(chuàng)意本質(zhì)，并形成一種被本質(zhì)地包含于主體生命的內(nèi)在實(shí)踐[3]。但這其中隱含著一個(gè)限度的問題，即高等教育應(yīng)該在何種程度上開掘?qū)W生的主體性？如果主體性的過度張揚(yáng)會(huì)導(dǎo)致自我對(duì)他者的忽視甚至毀滅，那么“我”就會(huì)陷入一種獨(dú)白式的自我同一性幻覺。[7](P.13)因此，寫作課程的創(chuàng)意轉(zhuǎn)向是要尋找一條重構(gòu)主體性之路，它發(fā)現(xiàn)的“自我”是以承認(rèn)他者性為前提的自我。

本研究提出的限度問題是無(wú)法被量化的，但它應(yīng)該具有一定的參考標(biāo)準(zhǔn)，比如教育過程中發(fā)現(xiàn)學(xué)生有自我中心主義、精致利己主義等傾向，教育者需要反思是否存在過度鼓勵(lì)學(xué)生發(fā)揮主體性的傾向。對(duì)主體性的追求是由西方傳統(tǒng)的人文主義思潮與理性主義帶來(lái)的，而這也正是現(xiàn)象學(xué)倫理轉(zhuǎn)向反思的起點(diǎn)。在哲學(xué)敘事中，“人的發(fā)現(xiàn)”是指人認(rèn)識(shí)到自己在宇宙與世界中的地位、目的與價(jià)值，而后發(fā)展起的“人學(xué)”則進(jìn)一步明確了本概念對(duì)自我主體性、對(duì)社會(huì)文明發(fā)展的意義。從笛卡爾的“我思故我在”起，自我作為“思”的原動(dòng)力被置于中心地位。但也正是“我”和“我思”的絕對(duì)中心主義，導(dǎo)致了近代西方哲學(xué)史始終被“主客體二元對(duì)立”這對(duì)矛盾所驅(qū)使。而后康德提出“人為自然立法”、黑格爾提出“絕對(duì)精神”等命題，加劇了自我對(duì)他者的絕對(duì)占有和自我認(rèn)知的同一性。當(dāng)自我把其與他者之間的關(guān)系視為外在的、異質(zhì)的時(shí)候，當(dāng)個(gè)體強(qiáng)調(diào)自我權(quán)利而淡化自身對(duì)社會(huì)的責(zé)任時(shí)候，就易陷入工具理性的支配中，失去了發(fā)現(xiàn)自我的可能。

這一問題從高中的寫作教育中就可見一斑，高考導(dǎo)向下學(xué)生的寫作訓(xùn)練往往以材料作文為主，這本身就帶有一種“主體對(duì)他者的占有感”。而在這一過程中，學(xué)生又被要求對(duì)材料發(fā)表自己的看法，因看不見他者而被迫陷入獨(dú)白、自語(yǔ)式的自我中心之中。因此學(xué)生在作文訓(xùn)練中常出現(xiàn)給材料硬貼標(biāo)簽、對(duì)材料挖掘的深度不足、作文結(jié)構(gòu)失去了原有的平衡、作文不具有特色等問題。[8]歸根結(jié)底，他們所受的模式化寫作訓(xùn)練并非真正地“發(fā)現(xiàn)自我”，它只表明了寫作在高中教育中所能提供的主體性發(fā)展是以如下機(jī)制達(dá)成的：主體視域的準(zhǔn)備——客體材料的確認(rèn)——主體對(duì)客體的同一化處理。這就是同一性思維和總體性邏輯使學(xué)生在建構(gòu)了主體性的同時(shí)離真正的“人之本質(zhì)”越來(lái)越遠(yuǎn)。

那么，“中文寫作”課程中的創(chuàng)意應(yīng)該如何實(shí)施，方能使發(fā)現(xiàn)自我既能建構(gòu)完整的主體性，又不致使其因過度張揚(yáng)而失控呢？本研究認(rèn)為，可以針對(duì)高校一年級(jí)新生開設(shè)創(chuàng)意寫作課程，創(chuàng)意要基于回歸“文學(xué)即人學(xué)”的目的。一方面，高中語(yǔ)文教育可能已經(jīng)使他們?nèi)狈?yīng)有的審美能力，使審美停留在表象的感覺材料和符號(hào)形式上；另一方面，作為剛剛有“解放思想”權(quán)利的他們，正處于渴望人文情懷、需要表達(dá)自我的年齡，意識(shí)中有大量關(guān)于這方面的空白可以被填充。隨著視野的擴(kuò)大，學(xué)生不僅擴(kuò)大了生理上“看”的范圍，而且得以拓展哲學(xué)意義上“觀”的境界，因而他們有機(jī)會(huì)培養(yǎng)出一種帶有交互意識(shí)的思維結(jié)構(gòu)。這一思維結(jié)構(gòu)奠定了他者性中要求的“理解與承認(rèn)”的先決條件。正如伽達(dá)默爾所言，“先見”并不是我們要消除或遮蔽的，因?yàn)椤罢沁@種前理解規(guī)定了什么可以作為統(tǒng)一的意義被實(shí)現(xiàn), 并從而規(guī)定了對(duì)完全性的先把握的應(yīng)用”。[9](PP.380-381)創(chuàng)意寫作正是要建構(gòu)和解蔽“先見”，從而為主體在其視域內(nèi)進(jìn)行理解提供了前提性條件。

在創(chuàng)意轉(zhuǎn)向中，這種“先見”通過學(xué)生將自己視為創(chuàng)造性主體、從而理解文學(xué)作為人學(xué)的本質(zhì)而達(dá)到的。創(chuàng)意寫作訓(xùn)練能激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)造性主體意識(shí)，進(jìn)而意識(shí)到自己作為創(chuàng)意者而存在。這是一個(gè)由混沌的非本質(zhì)主體上升為清醒的本質(zhì)主體的過程[4]，學(xué)生要在過程中嘗試接觸自己的內(nèi)在本體。葛紅兵提出，在內(nèi)在的本體意義上寫作的本質(zhì)是讓學(xué)生回到創(chuàng)意者這一根本性的主體身份。[4]因而，對(duì)自我的逐步發(fā)現(xiàn)是一個(gè)向內(nèi)尋找與體驗(yàn)的過程，尋找的是深入內(nèi)心的生活印記，體驗(yàn)的是內(nèi)在生活反饋的外在經(jīng)驗(yàn)。在此處，自我代表了人類的某種普遍性經(jīng)驗(yàn)，它在創(chuàng)作中表現(xiàn)為創(chuàng)意主體性中有關(guān)人性的知識(shí)與評(píng)價(jià)。創(chuàng)造性自我之中包含著進(jìn)入“發(fā)現(xiàn)他者”與“發(fā)現(xiàn)生命”這兩個(gè)維度的可能性，因?yàn)閯?chuàng)造性自我的形成過程，就是對(duì)他者性的承認(rèn)過程，只有在這一步，他者才能以自我而顯現(xiàn)出來(lái)。

步入大學(xué)的學(xué)生擁有了比高中階段更自由的空間和時(shí)間，但學(xué)生可能會(huì)下意識(shí)地被高中階段的議論文思維所框定，也有可能被網(wǎng)絡(luò)文學(xué)中浮華的言辭、扁平的人物塑造所影響，在創(chuàng)作時(shí)忽視了文學(xué)作品與創(chuàng)作行為都是對(duì)“人”的普遍關(guān)注。創(chuàng)意寫作是讀寫交互的，交互性要求它重視讀者的閱讀和接受，而不是孤芳自賞地創(chuàng)作。比如在進(jìn)行經(jīng)典文學(xué)賞析時(shí)，學(xué)生首先要摒棄的就是語(yǔ)文學(xué)思維，即關(guān)注作品的思想內(nèi)涵、優(yōu)美字句、作者背景等，而是要將自己置于作者的位置，以創(chuàng)作角度為理解文本的抓手，尋找其中包含的人性，重現(xiàn)被忽視的文學(xué)自身。這種教學(xué)方式是為了讓文學(xué)在學(xué)生眼中不僅僅作為表象材料而存在。根據(jù)胡塞爾的意向性結(jié)構(gòu)分析，主體在發(fā)現(xiàn)自我的過程中要從表象的感覺材料中確認(rèn)出真正需要理解的對(duì)象。學(xué)生需要理解，表象的感覺材料或符號(hào)形式是意向?qū)ο蟮妮d體，而創(chuàng)作是對(duì)表象感覺材料的加工過程，這一過程所形成的文學(xué)作品才是意向?qū)ο?，它區(qū)別于直接呈現(xiàn)的感覺材料或符號(hào)形式，也就是真正具有“人”屬性的文學(xué)。高中作文訓(xùn)練可以夯實(shí)學(xué)生的漢語(yǔ)能力基礎(chǔ)，也就是占有表象的感覺材料。創(chuàng)意寫作為學(xué)生提供了成為創(chuàng)意性主體的可能，學(xué)生有可能從中辨認(rèn)出自我與他者要面對(duì)的世界，并在其筆下形成關(guān)于他者、關(guān)于人類普遍性的初步思考。在這一過程中，自我承認(rèn)他者的絕對(duì)外在性，并把自我中生發(fā)出的對(duì)人類普遍經(jīng)驗(yàn)的初步思考推至他者身上，才可能由創(chuàng)作步入反思周圍、觀照現(xiàn)實(shí)。

三、發(fā)現(xiàn)他者：“非對(duì)稱性”的承認(rèn)關(guān)系

發(fā)現(xiàn)自我創(chuàng)造了“創(chuàng)意性主體”，它指向了“人的發(fā)現(xiàn)”的第二個(gè)維度——發(fā)現(xiàn)他者，即個(gè)體間如何在差異性之下求得共存。從創(chuàng)意寫作的視角看，這個(gè)問題可以表達(dá)為在以創(chuàng)意來(lái)確立自我主體性的過程中，創(chuàng)作應(yīng)如何將他者視為可對(duì)話的存在，而非僅僅被主體占用的資料。胡塞爾以現(xiàn)象學(xué)的方式對(duì)自我和他者關(guān)系進(jìn)行了超越主體性的闡釋，哈貝馬斯則提出了主體間性。但主體間性并未能完全解決自我與他者的關(guān)系，因?yàn)樗凳玖私煌袘?yīng)存在對(duì)等、互利互惠的關(guān)系，只有能給予同等反饋的個(gè)體才會(huì)被視為另一個(gè)主體。但在創(chuàng)作中，由于書寫對(duì)象無(wú)法進(jìn)行反饋，學(xué)生無(wú)法直接與被描寫的對(duì)象進(jìn)行“對(duì)話”，因而可能視其為死板的客體。這是典型的作文學(xué)思維，它在方法上過度強(qiáng)調(diào)修辭學(xué)訓(xùn)練，以結(jié)構(gòu)的合理、合法、詞句的準(zhǔn)確表達(dá)為訓(xùn)練目標(biāo)。盡管高中作文教學(xué)有意讓學(xué)生深度挖掘內(nèi)心對(duì)外界事物的感知[8]，但這并未脫離自我對(duì)他者的壓制與同化。正如在主體間性關(guān)系中，主體對(duì)他者的認(rèn)知依然是從自我意識(shí)或存在出發(fā)的；學(xué)生在創(chuàng)作中對(duì)于外界所有素材的處理也往往受限于“我”的意識(shí)。在面對(duì)不同的素材時(shí)，中學(xué)作文中慣用的分析模式忽視了他者相對(duì)于自我的異質(zhì)性，將他者(寫作素材)視為從自我理解出發(fā)的材料，雖然看起來(lái)主體解放了思維桎梏并正視了他者的主體性，但本質(zhì)上使我與他者成為了無(wú)差別的主體。尤其是各類考試提供的寫作材料，能被開掘的角度往往有限，學(xué)生以為在書寫自己的觀點(diǎn)，殊不知卻落入了套路與窠臼，本是要表達(dá)自我，卻造成了個(gè)體性的缺場(chǎng)。在創(chuàng)意寫作中，有幾種創(chuàng)作方法有助于訓(xùn)練理解他者的異質(zhì)性。比如觀察—訪談法對(duì)人物刻畫很有幫助，訪談比書面材料更能立體地呈現(xiàn)描寫對(duì)象；表演—摹寫法有助于訓(xùn)練動(dòng)作描寫，通過一人表演而另一個(gè)人摹寫，動(dòng)作的發(fā)出者因?yàn)槭仟?dú)立的存在而不再只作為想象的存在；在構(gòu)思小說(shuō)時(shí)可以為角色寫傳記并為其構(gòu)思家譜，通過家族變遷使其具有一個(gè)充滿真實(shí)感、歷史感的虛構(gòu)世界。

因此，在創(chuàng)意寫作中發(fā)現(xiàn)他者，應(yīng)是以承認(rèn)他者的絕對(duì)性為前提的，而不僅僅是任由學(xué)生按照自己的想法去寫。學(xué)生的自我認(rèn)知本就不夠完備，相對(duì)缺少生活經(jīng)驗(yàn)，純?nèi)灰宰晕覟橹行挠^察世界容易陷入個(gè)人主義與相對(duì)主義之中。真正發(fā)現(xiàn)他者的過程，應(yīng)如列維納斯所言，自我只有通過無(wú)條件承認(rèn)他者方能獲得主體性。

列維納斯用“面孔”(face)來(lái)隱喻他者[10](P.50)，在自我與他者“面對(duì)面”(face to face)的形而上學(xué)關(guān)系中，“面孔”的表達(dá)功能在向主體(我)發(fā)出尋求保護(hù)的吁求，要求“我”必須首先對(duì)他者做出回應(yīng)，而回應(yīng)構(gòu)成了一種責(zé)任倫理。列維納斯提出的他者不是歷史意義或生物意義上的他人，而是現(xiàn)象學(xué)意義上具有意向性意識(shí)的肉身。相比于傳統(tǒng)現(xiàn)象學(xué)中“對(duì)象被給予意識(shí)，在意識(shí)里完全地呈現(xiàn)出對(duì)象化”的觀念而言，列維納斯的“面孔”超越了意向性，它不僅是具體時(shí)空處境中的他人，還是一種超越于主體之外的存在。“面孔”超越性是其得以作為絕對(duì)性他者存在的條件，也是主體之所以為主體的前提。主體并非由封閉的自我來(lái)確立，而是由社會(huì)性的他者來(lái)確立的。在列維納斯看來(lái)，自我與他者基于同一性而建立的承認(rèn)關(guān)系則并非是本真意義上的承認(rèn)。在此過程中，自我獲得主體性的前提并非是通過他者的承認(rèn)，相反首先是要無(wú)條件承認(rèn)他者，由此雙方構(gòu)成一種非對(duì)稱關(guān)系。這種非對(duì)稱關(guān)系要求主體先行對(duì)他者進(jìn)行無(wú)條件回應(yīng)以避免自身被同質(zhì)化，這就意味著發(fā)現(xiàn)他者的前提是要對(duì)他者承擔(dān)一種倫理責(zé)任。具體在寫作教學(xué)中，這恰好可以回答通常意義上對(duì)“創(chuàng)意”的誤解，即創(chuàng)意就是以自我意識(shí)為中心的隨意書寫。

如果說(shuō)傳統(tǒng)寫作教學(xué)中的常見問題之一是學(xué)生沒有自己的想法，那么“中文寫作”課程的創(chuàng)意轉(zhuǎn)向則有可能走向另一個(gè)極端，即學(xué)生只依賴自我的想象。前者意味著學(xué)生在創(chuàng)作時(shí)感受不到“自我”的獨(dú)特性，無(wú)法發(fā)現(xiàn)自己生命經(jīng)驗(yàn)的特質(zhì)，而后者則可能使學(xué)生陷入視外部世界為實(shí)現(xiàn)個(gè)人自主性之阻礙的困局。在談及“創(chuàng)意寫作”的獨(dú)特性時(shí)，通行的說(shuō)法總不外是“以解放學(xué)生的創(chuàng)造力為目標(biāo)，能深入發(fā)掘有關(guān)心靈層面的個(gè)體性及創(chuàng)造性”[3](P.10)。這誠(chéng)然是對(duì)“創(chuàng)意寫作”最貼切的理解方式，但如果沒有對(duì)他者的承認(rèn)過程，那么學(xué)生有可能反而被困在自我意識(shí)之中。隨著自我意識(shí)的發(fā)展，青少年開始思考自己與周圍世界的關(guān)系，即獨(dú)立地接納、吸收社會(huì)經(jīng)驗(yàn)。在經(jīng)歷師長(zhǎng)教育、社會(huì)磨礪以及自己的文化積累后，逐漸形成被社會(huì)塑造的“人化生命”與被文化知識(shí)塑造的“文化生命”。當(dāng)他們步入高等教育之后，自我意識(shí)發(fā)展與社會(huì)秩序限制之間的張力會(huì)更清晰地作用于他們，如何處理他們從外界獲得的經(jīng)驗(yàn)也是高等教育需要面對(duì)的。寫作是一個(gè)良好的建構(gòu)個(gè)體秩序、書寫生活經(jīng)驗(yàn)的途徑，創(chuàng)意則能在傳統(tǒng)的書寫之上給予學(xué)生對(duì)生命本真性的深入理解。而這一切的前提是，我們需要在“創(chuàng)意”中明確自我與他者存在著“非對(duì)稱性”的承認(rèn)關(guān)系。

因此，“創(chuàng)意”不僅應(yīng)帶來(lái)形式上的革新，也應(yīng)帶來(lái)寫作目標(biāo)的重構(gòu)，即它承認(rèn)了他者的絕對(duì)性，暗示了主體性的完滿要經(jīng)歷由“自我、他者、生命”構(gòu)成的“人”之發(fā)現(xiàn)。學(xué)生經(jīng)由創(chuàng)作行為加深對(duì)生命意義的理解，能從認(rèn)識(shí)自我、完善自我到認(rèn)識(shí)世界、理解生活，最終成為一個(gè)真正的人。更進(jìn)一步而言，創(chuàng)意中包含的“他者絕對(duì)性”彰顯了同質(zhì)化的時(shí)間，因而成為解放主體的前提。被同質(zhì)化的時(shí)間不具有生命應(yīng)有的延續(xù)性，它只是過去、現(xiàn)在與將來(lái)線性時(shí)間中的某一片段，而青年人在這種片段化的時(shí)間里無(wú)法回應(yīng)周遭他者的訴求，容易陷入“現(xiàn)時(shí)代”(the present age)與“小我的一代”(me generation)。[7](P.24)在列維納斯看來(lái)，時(shí)間的歷時(shí)性與他者息息相關(guān)，脫離時(shí)間整體的任何一個(gè)片段都是沒有意義的，只有將過去、現(xiàn)在與將來(lái)納入到一個(gè)全景視域中才能獲得自身意義。學(xué)生如果想要獲得“現(xiàn)在”的意義，就要從整體上把握生命來(lái)考慮，放眼于將來(lái)，將時(shí)間視為自身與他者的關(guān)系。它拒絕自成因果的主體性，接受在自我與他者相遇時(shí)讓他者展現(xiàn)出“將來(lái)性”，作為將來(lái)的他者就在“面對(duì)面”時(shí)的那個(gè)“現(xiàn)在”中出場(chǎng)，并以自身的神秘性引導(dǎo)主體主動(dòng)對(duì)他者進(jìn)行回應(yīng)。通過“面對(duì)面”，列維納斯進(jìn)一步指出了主體所承擔(dān)的倫理責(zé)任，而這一觀點(diǎn)恰可以回答創(chuàng)意寫作的倫理培養(yǎng)問題，即是否因?yàn)閯?chuàng)意就可以無(wú)視應(yīng)有的倫理秩序。

有關(guān)“創(chuàng)意”的尺度問題長(zhǎng)久以來(lái)也是創(chuàng)意寫作無(wú)法回避的問題，如果將創(chuàng)意視為個(gè)性的全然解放，創(chuàng)意寫作是否還能完全肩負(fù)起人文素養(yǎng)培育的責(zé)任？而如果強(qiáng)行以倫理秩序“綁架”創(chuàng)意寫作，創(chuàng)意寫作是否又會(huì)淪為說(shuō)教的陪襯？故此，與其探討“創(chuàng)意的尺度”問題，不如從根源上重新界定創(chuàng)意寫作中主體與他者的關(guān)系。如果繼續(xù)沿用列維納斯的“面對(duì)面”觀點(diǎn)來(lái)建構(gòu)其中的關(guān)系，他者的“面孔”會(huì)向“自我”示弱，因?yàn)樽晕乙娮C了他者的死亡，也只能通過他者感受到死亡。因而自我會(huì)感到自己是一個(gè)幸存者，并肩負(fù)起保護(hù)他者的職責(zé)。這就是“非對(duì)稱性”承認(rèn)關(guān)系的道德根源，自我不得不作為他者的“人質(zhì)”，“作為所有他者人質(zhì)之人對(duì)全人類都是必要的，因?yàn)闆]有這樣的人，道德將不會(huì)在任何地方發(fā)生”[11](P.125)。因此，創(chuàng)意中的發(fā)現(xiàn)他人不是自我視角理解的世界，而應(yīng)具有絕對(duì)性、能使其真正感受到生命應(yīng)具有的倫理責(zé)任。

在這種非對(duì)稱的承認(rèn)關(guān)系中，自我無(wú)條件地面向他人意味著否定“一”而承認(rèn)“多”，這就形成了差異性共存的基礎(chǔ)。只有真正理解他者具有的異質(zhì)性是絕對(duì)的，才能避免在寫作中過分依賴自我感官與經(jīng)驗(yàn)判斷，避免自我意識(shí)陷入某種相對(duì)性之中。從心理學(xué)上講，青少年是自我意識(shí)發(fā)展的第二個(gè)飛躍期，這一階段的他們可能更關(guān)注自我形象、自我體驗(yàn)、自我評(píng)價(jià)等，呈現(xiàn)出獨(dú)立性與依賴性相互交織而共在的矛盾個(gè)體。這正是一個(gè)引導(dǎo)并形成良性自我意識(shí)的關(guān)鍵時(shí)期，他們需要一種相對(duì)溫和而又自由的方式抒發(fā)呼之欲出的自我，緩釋因強(qiáng)烈的自我體驗(yàn)而形成的矛盾沖突?！皠?chuàng)意寫作”課程具有釋放性、自由性、無(wú)破壞性等特質(zhì)，決定了它可以引導(dǎo)青少年發(fā)展自我意識(shí)、建立良好的道德品格、拓展他們的生命維度。

四、發(fā)現(xiàn)生命：朝向本真性的敞開

在發(fā)現(xiàn)自我與他者，明確了二者關(guān)系后，寫作課程中的創(chuàng)意轉(zhuǎn)向最終要面對(duì)的是其對(duì)待生命、對(duì)待世界的倫理責(zé)任，也就是“人的發(fā)現(xiàn)”的第三重維度——發(fā)現(xiàn)生命。前兩重“發(fā)現(xiàn)”維度彰顯了教育倫理的基礎(chǔ)，從他者倫理看才能真正領(lǐng)悟到愛、尊重與責(zé)任，而這是教育的內(nèi)在要求。進(jìn)一步而言，如果個(gè)體可以站在超越的維度上領(lǐng)悟尊重與責(zé)任，那么這一個(gè)體的生命已經(jīng)有了向本真性敞開的可能。在這一層面上，“創(chuàng)意”使寫作行為得以面向人的本真性敞開，并具有了某種超越自我的背景。因?yàn)閯?chuàng)意寫作意在挖掘個(gè)體性和靈魂的深度，用以抵抗平庸化和淺薄的日常生活，抵抗被工具理性所異化的本真性。

本真性在西方哲學(xué)中有著特定的含義，它表示某種人應(yīng)對(duì)外界的方式，即人應(yīng)該忠實(shí)于自己的內(nèi)心，而不要盲從于外在的壓力。[7](P.3)查爾斯·泰勒(Charles Taylor)用這一概念來(lái)重構(gòu)現(xiàn)代性語(yǔ)境下個(gè)體與外在世界的關(guān)系。他認(rèn)為，在世界被“祛魅”、超驗(yàn)秩序解體后，人不再擁有更為超越性的目標(biāo)，從而在獲得自由的同時(shí)產(chǎn)生了巨大的失落。在西方現(xiàn)代性語(yǔ)境下，人對(duì)于自身意義的迷失是一個(gè)恒久的話題，這其中包含了一種倫理主體的殘缺。泰勒認(rèn)為，本真性就是現(xiàn)代主義文化下的道德理想，尤其是在生活被平庸化和狹隘化后，“與之相連的是變態(tài)的和可悲的自我專注”[7](P.24)。由此可見，真正的道德理想具有敞開性，即向著生命與世界敞開自身。或可推論，創(chuàng)意與道德在某種意義上具有同構(gòu)性，它們都帶有一定的倫理訴求。

因此，提倡一種面向生命敞開的寫作方式，是在自我與他者之間的承認(rèn)關(guān)系得以建構(gòu)的前提下，對(duì)學(xué)生的靈魂進(jìn)行的倫理塑造。長(zhǎng)久以來(lái)，關(guān)于寫作課程的討論總是不免涉及“自由與規(guī)矩”這一對(duì)概念，學(xué)界總有將這組概念二元對(duì)立化的傾向。如果追求寫作的自由度，則似乎會(huì)冒犯某些寫作成規(guī)，甚至道德在自由創(chuàng)作中可能被置于潛文本之下，因?yàn)橹灰〕鏊?，就?shì)必會(huì)被認(rèn)為是“教化”的文本。但如果創(chuàng)作完全不承擔(dān)任何倫理責(zé)任，那么作品將會(huì)成為沒有所指的能指符號(hào)，最終失去全部的意義。事實(shí)上，正是秩序在限制人的同時(shí)也在賦予世界和社會(huì)行為以意義。[7](P.23)透過創(chuàng)意的視角，學(xué)生不再將周遭事物僅僅視為創(chuàng)作的潛在原材料，而是在“存在”的鏈條上賦予它們意義。敞開的生命嘗試抵抗被工具理性控制的世界，倫理經(jīng)由存在的意義所體現(xiàn)。學(xué)生在與這個(gè)世界的每一次“面對(duì)面”中都構(gòu)成了一次新的相遇，產(chǎn)生新的倫理關(guān)系，而這就是創(chuàng)意具有無(wú)限可能性的根本。

在“創(chuàng)意寫作”的既成模式中，工作坊是被普遍采納的教學(xué)模式，也是學(xué)生最容易敞開生命、觀察世界的學(xué)習(xí)方式。葛紅兵提到，工作坊的最初動(dòng)機(jī)是讓學(xué)生擺脫傳統(tǒng)課堂“教師單向傳送—學(xué)生單向接受”的知識(shí)學(xué)習(xí)和學(xué)生被標(biāo)準(zhǔn)化考試評(píng)估的成規(guī)束縛，讓學(xué)生得到一個(gè)“自主詩(shī)化”(擁有作為創(chuàng)意創(chuàng)作者意識(shí))的環(huán)境。[3]工作坊要解決的問題是如何讓學(xué)生生成自己的想法，讓學(xué)生從混沌的主體性走向明晰的主體性。不同文體的工作坊可以依據(jù)自身文體特色進(jìn)行課程的建構(gòu)。比如非虛構(gòu)工作坊采用“深度挖掘自身信息”“觀察自己”等寫作方式，使學(xué)生能夠看到在日常狀態(tài)下被自己忽略的自身特征。戲劇坊采用“戲劇性的自我介紹”使學(xué)生感知看似平淡的生活之下埋藏的“包袱”和“轉(zhuǎn)折”。小說(shuō)坊的“回憶老游戲”“尋訪老風(fēng)俗”等活動(dòng)讓學(xué)生原本覺得普通的童年煥發(fā)出別樣的活力。這在本質(zhì)上構(gòu)成了一種表達(dá)與傾聽的關(guān)系，表達(dá)的內(nèi)容是對(duì)生命內(nèi)在的傾聽。人的內(nèi)在體驗(yàn)是通過表達(dá)來(lái)使別人理解的，言說(shuō)者的心聲有自己的表達(dá)意圖，并期待理解者用心傾聽。這些質(zhì)樸而傳統(tǒng)的小游戲正如海德格爾評(píng)價(jià)梵高油畫中的木鞋所言：“無(wú)蔽本身關(guān)涉存在者整體而發(fā)生了?！彼裕绞窃诤?jiǎn)單的游戲中，越可能接近藝術(shù)的某種本真，進(jìn)而使生命得以去蔽?！白孕姓诒沃拇嬖诒惚怀瘟亮?。如此這般形成的光亮，把它的閃耀嵌入作品之中。這種被嵌入作品之中的閃耀(Scheine)就是美。美是作為無(wú)蔽的真理的一種現(xiàn)身方式?！盵12](P.37)

對(duì)高校學(xué)生來(lái)說(shuō)，被遮蔽的生命就是孤立的、抽象的、無(wú)法跳出個(gè)人主義或工具理性束縛的狀態(tài)?！八摺敝谒麄冎皇峭庠谛缘姆?hào)，而無(wú)涉自身的生命意義，因?yàn)樯鼰o(wú)法以澄明的方式“向著物的泰然任之”和“對(duì)于神秘的虛懷敞開”。表現(xiàn)在寫作上的兩個(gè)典型問題就是“假文采”和“形容詞寫作”。假文采是不分情況地濫用華麗、空洞的詞句，而形容詞寫作則是“貼標(biāo)簽”，即只會(huì)用空泛的形容詞卻不能寫出動(dòng)作、細(xì)節(jié)和話語(yǔ)。過度的修辭學(xué)是一種無(wú)生命的技術(shù)寫作，詞語(yǔ)遮蔽了生命的本真性，透出某種焦慮感，并無(wú)法使生命揭示自己的本源。這就是“人的發(fā)現(xiàn)”的第三重維度，以藝術(shù)的方式向著生命敞開自身。由此，“創(chuàng)意寫作”與教育的內(nèi)在倫理訴求達(dá)成了共識(shí)，即在非對(duì)稱性的、為他的倫理關(guān)系下，以理解形成生命之間的意義連接，以主體主動(dòng)回應(yīng)他者而形成尊重。寫作的內(nèi)容固然可以具有含混性，但寫作主體必須是明晰而洞見的，這就要求個(gè)體的生命之境與知識(shí)的精神之境相融合，讓書寫逐漸成為建構(gòu)自身生命必要的部分。尤其在脫離了應(yīng)試教育的現(xiàn)實(shí)化與功利化要求后，寫作的價(jià)值導(dǎo)向也應(yīng)該重新確立， 學(xué)生不能淪為文字的客體，而是要借文字來(lái)塑造自身內(nèi)在的精神動(dòng)力。

發(fā)現(xiàn)生命的過程也同樣提出了對(duì)寫作教師的要求。身為教學(xué)的實(shí)施者，高校教師眼中也要有“人”。相較于高中語(yǔ)文教師，高校寫作教師的角色定位首先是學(xué)者，他們具有較高的學(xué)術(shù)造詣并以研究為主業(yè)。但是較少有寫作課教師真正以寫作為研究對(duì)象，或是以創(chuàng)作為主，這就導(dǎo)致了教師以研究領(lǐng)域替換寫作內(nèi)容，或是以文學(xué)鑒賞替換創(chuàng)作。但同時(shí)，高校教師在文學(xué)批評(píng)、鑒賞的學(xué)術(shù)能力上又有著豐厚的理論積淀和作品儲(chǔ)備，而“創(chuàng)意”恰好充當(dāng)了融合“教師”與“作家”身份的橋梁。正因?yàn)楦咝＝處煂?duì)文學(xué)作品中人的發(fā)現(xiàn)有著職業(yè)性的敏感，故此只要稍加轉(zhuǎn)換思維，比如從批評(píng)者思維轉(zhuǎn)入創(chuàng)作者思維，就能為寫作課提供大量的教學(xué)素材。在這些積淀的基礎(chǔ)上，“創(chuàng)意寫作”課程還提倡職業(yè)作家進(jìn)校園對(duì)學(xué)生進(jìn)行真正的創(chuàng)作經(jīng)驗(yàn)指導(dǎo)?！敖處熥骷一迸c“作家教師化”會(huì)分別從經(jīng)典作品與現(xiàn)實(shí)創(chuàng)作過程兩個(gè)層面為學(xué)生提供發(fā)現(xiàn)生命的實(shí)例。

同時(shí)，教師的發(fā)現(xiàn)生命也包括了視學(xué)生為可尊重的生命。當(dāng)學(xué)生作為他者呈現(xiàn)時(shí)，教師對(duì)學(xué)生做出的倫理回應(yīng)就應(yīng)該超越自我中心，比如尊重學(xué)生的存在，傾聽學(xué)生的言說(shuō)，理解學(xué)生的生命。學(xué)生或可奠定一個(gè)全面而縱深的思維模式。深度思考后形成的文字亦有助于青少年找到向善之路。對(duì)“善”的培養(yǎng)并非是時(shí)刻阻止“惡”的產(chǎn)生，而是引導(dǎo)青少年明辨何為善惡，通過文字的創(chuàng)作來(lái)隔絕“惡”的產(chǎn)生土壤。優(yōu)秀的文學(xué)創(chuàng)作必然將道德感、同情心、正義感等糅雜一處，融入學(xué)生生命的深處，讓他們?cè)诔砷L(zhǎng)過程中逐漸富有人情味，逐漸領(lǐng)悟“人”的復(fù)雜狀態(tài)與這個(gè)世界的多種可能性。最終通過自由創(chuàng)作，學(xué)生不僅建構(gòu)起獨(dú)立的人格生命，而且能與他人的生命狀態(tài)共感，達(dá)到“萬(wàn)物皆備于我”“宇宙即吾心，吾心即宇宙”的生命狀態(tài)。

五、結(jié)語(yǔ)

讓“創(chuàng)意寫作”課程承擔(dān)“人的發(fā)現(xiàn)”這一倫理責(zé)任，其中被發(fā)現(xiàn)的“人”既是自我，又是他者；既是個(gè)體，又是群體。不能僅僅意識(shí)到自己是行為主體，也要承認(rèn)他者的絕對(duì)異質(zhì)性，從而使其意識(shí)到自身與他者、生命的聯(lián)系。傳統(tǒng)的寫作教學(xué)不乏實(shí)證化、功利化、技術(shù)化和模式化的特點(diǎn)，只重視寫作的規(guī)范性、準(zhǔn)確性、實(shí)用性、技巧性等邏輯理性層面，而忽視經(jīng)驗(yàn)性、獨(dú)特性、生命的連結(jié)性等非理性體驗(yàn)，而人類獨(dú)特的經(jīng)驗(yàn)往往是寫作的靈魂。學(xué)生通過體驗(yàn)書寫中的生活多樣性，最終建構(gòu)起蘊(yùn)藏生命教育的寫作培養(yǎng)體系?！皠?chuàng)意寫作”賦予他們的不僅是成熟的寫作技巧、活躍而自由的思路，更重要的是讓他們學(xué)會(huì)眼中、心中皆有“人”和“生命”存在。只有這樣，才能賦予他們以敬畏、持重、厚德的品質(zhì)，引導(dǎo)他們感悟生命的可貴、尊嚴(yán)與善良，讓生命真正建構(gòu)為一個(gè)獨(dú)立、多元、大寫的“人”。