校長(zhǎng)如何引領(lǐng)教學(xué)改革向深而行

伍紅林 閆飛

【摘 要】校長(zhǎng)教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力主要表現(xiàn)在對(duì)教學(xué)改革深化的引領(lǐng)上。面對(duì)當(dāng)下教學(xué)改革的各種“變”與“不變”，校長(zhǎng)需要對(duì)“不變”有敏銳察覺與自覺堅(jiān)守，有所為有所不為。校長(zhǎng)引領(lǐng)教學(xué)改革的深化點(diǎn)在于學(xué)科教學(xué)育人價(jià)值的深度開發(fā)、課堂教學(xué)內(nèi)在基質(zhì)與外部實(shí)踐形態(tài)的整體轉(zhuǎn)型，以及學(xué)科生活與學(xué)科統(tǒng)整的豐富拓展。為此，校長(zhǎng)需要保持定力與正確的價(jià)值取向，學(xué)會(huì)以復(fù)雜思維透視、實(shí)施教學(xué)改革，建立教學(xué)改革的支持系統(tǒng)，抓好日常研究性變革實(shí)踐與各學(xué)科教學(xué)專題研究，并策劃推進(jìn)教學(xué)改革的節(jié)點(diǎn)事件。

【關(guān)鍵詞】校長(zhǎng)教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力;教學(xué)改革;改革深化

【中圖分類號(hào)】G471.2? 【文獻(xiàn)標(biāo)志碼】A? 【文章編號(hào)】1005-6009（2022）02-0053-04

【作者簡(jiǎn)介】1.伍紅林，江南大學(xué)（江蘇無錫，214122）教育學(xué)院教授;2.閆飛，江南大學(xué)（江蘇無錫，214122）教育學(xué)院碩士研究生。

學(xué)校已成為我國(guó)深化教育改革的基本單位，教學(xué)是這一“單位”的中心工作和改革的核心領(lǐng)域。如何引領(lǐng)教學(xué)改革持續(xù)深入成為校長(zhǎng)教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力的重要表征和校長(zhǎng)職業(yè)身份的基本要求。但現(xiàn)實(shí)生活中，校長(zhǎng)面對(duì)教學(xué)改革的各種“變”時(shí)，常?；蚴煲暉o睹，或茫然無序，或被裹挾前行……其實(shí)，面對(duì)充滿不確定性、復(fù)雜性的教育教學(xué)變革，對(duì)各種“不變”的察覺和自覺堅(jiān)守才真正考驗(yàn)校長(zhǎng)教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力。在各種“變”與“不變”之中，有所為有所不為，需要校長(zhǎng)識(shí)別并牢牢抓住教學(xué)改革中的關(guān)鍵“事件”與關(guān)鍵“人物”。

一、校長(zhǎng)引領(lǐng)教學(xué)改革深化的著眼點(diǎn)

盡管國(guó)家及各區(qū)域教學(xué)改革的文件要求不斷更新，但其內(nèi)在邏輯具有相對(duì)穩(wěn)定性。因此，校長(zhǎng)需要把握這一邏輯，持續(xù)推進(jìn)教學(xué)改革。

1.學(xué)科教學(xué)育人價(jià)值的深度開發(fā)。

學(xué)生發(fā)展和學(xué)校教學(xué)質(zhì)量提升主要通過一節(jié)節(jié)課來實(shí)現(xiàn)。但長(zhǎng)期以來傳授知識(shí)、完成認(rèn)知目標(biāo)成為教學(xué)主要甚至唯一任務(wù)，其他任務(wù)或抽象、或附帶，并無真正地位。教師分析教材、設(shè)計(jì)教學(xué)過程的重點(diǎn)往往放在學(xué)生能否掌握教材知識(shí)以及突破知識(shí)學(xué)習(xí)的難點(diǎn)上，上課也成為執(zhí)行和走完教案程序的過程。這種課堂教學(xué)的基本框架，“把豐富復(fù)雜、變動(dòng)不居的課堂教學(xué)過程，簡(jiǎn)約化歸為特殊的認(rèn)識(shí)活動(dòng)，把它從整體的生命活動(dòng)中抽象、隔離出來，是傳統(tǒng)課堂教學(xué)觀的根本缺陷……使課堂教學(xué)變得機(jī)械、沉悶和程式化，缺乏生氣和樂趣，缺乏對(duì)智慧的挑戰(zhàn)和好奇心的刺激，使師生的生命力在課堂中得不到充分發(fā)揮，進(jìn)而使教學(xué)本身也成為導(dǎo)致學(xué)生厭學(xué)、教師厭教的因素”。[1]

實(shí)際上，學(xué)科、教材、知識(shí)都是育人的資源，服務(wù)于“育人”這一根本目的。教書與育人不是兩件事，而是一件事的兩個(gè)方面。學(xué)科與教材對(duì)學(xué)生發(fā)展的價(jià)值絕非只有掌握知識(shí)，還蘊(yùn)含著學(xué)科精神、思維、邏輯、語言、立場(chǎng)、眼光，以及經(jīng)歷學(xué)習(xí)而產(chǎn)生的興趣、信心、理想、挫折等體驗(yàn)。只有把“死知識(shí)”激活，實(shí)現(xiàn)書本知識(shí)與人類生活世界溝通、與學(xué)生成長(zhǎng)需要溝通，才能煥發(fā)學(xué)科知識(shí)的生命力，讓學(xué)生深入其中，感受學(xué)習(xí)的快樂、探究的驚喜，必備品格、關(guān)鍵能力也將在這一過程中得以形成。因此，校長(zhǎng)需要立足國(guó)家課程體系，不斷強(qiáng)化教師讀懂教材、讀懂學(xué)生的能力，挖掘各學(xué)科的育人價(jià)值，發(fā)揮國(guó)家課程和學(xué)科教學(xué)在育人中的核心作用。

2.課堂教學(xué)內(nèi)在基質(zhì)與外在形態(tài)的整體轉(zhuǎn)型。

課堂教學(xué)過程改革是教學(xué)改革的核心。我國(guó)的課堂教學(xué)過程受赫爾巴特教學(xué)理論和凱洛夫教育學(xué)思想影響較深。教師中心、教材中心、課堂中心的“三中心論”和“復(fù)習(xí)舊課、導(dǎo)入新課、講授新課、鞏固練習(xí)、布置作業(yè)”的“五環(huán)節(jié)說”在教師心中根深蒂固，即使經(jīng)歷杜威以兒童為中心、“做中學(xué)”等教學(xué)主張的沖擊也未見多大變化。一輪輪課程與教學(xué)改革引入了許多理論和主張，雖一定程度上改變了教師話語系統(tǒng)，但未撼動(dòng)以知識(shí)傳授為核心的教學(xué)傳統(tǒng)。

推進(jìn)教學(xué)改革持續(xù)深化，首先需要校長(zhǎng)轉(zhuǎn)變對(duì)教學(xué)過程的認(rèn)識(shí)。從內(nèi)在基質(zhì)來說，教學(xué)活動(dòng)是師生在課堂上為自身發(fā)展創(chuàng)造的共同生活，不僅教學(xué)內(nèi)容對(duì)師生有生命的發(fā)展價(jià)值，教學(xué)過程本身也蘊(yùn)含育人價(jià)值。教學(xué)過程中的多元、多向、多層、多類互動(dòng)貫穿全程，使學(xué)生不斷豐富經(jīng)驗(yàn)世界，逐步實(shí)現(xiàn)個(gè)人經(jīng)驗(yàn)世界與外部世界的溝通，完成個(gè)人精神世界對(duì)外部精神財(cái)富的個(gè)性化、創(chuàng)生性占有。其次從外在實(shí)踐形態(tài)而言，校長(zhǎng)要推動(dòng)教師突破“死的教案”對(duì)“活的”師生及教學(xué)“行進(jìn)路線”的控制，把創(chuàng)造還給教師，把課堂還給學(xué)生，形成指向教學(xué)目標(biāo)的新型教學(xué)過程邏輯。在預(yù)設(shè)與生成之間形成足夠的“放”與“收”的彈性空間，使學(xué)生的學(xué)習(xí)由淺層走向深入、思維由無序走向結(jié)構(gòu)、收獲由散點(diǎn)走向綜合，讓課堂教學(xué)真正成為師生有目標(biāo)指向的、富有精神成長(zhǎng)意義的交往過程。課堂教學(xué)內(nèi)在基質(zhì)與外在實(shí)踐形態(tài)的轉(zhuǎn)型，要求校長(zhǎng)必須直面課堂教學(xué)持續(xù)變革，堅(jiān)持做好每個(gè)學(xué)科、每個(gè)班級(jí)、每個(gè)教師、每一天、每一節(jié)課的“家常飯”，堅(jiān)持扎根日常，切實(shí)改變習(xí)以為常的教學(xué)舊樣態(tài)。這很難，但值得，更需努力。

3.學(xué)科生活與學(xué)科統(tǒng)整的豐富拓展。

長(zhǎng)期以來學(xué)校教學(xué)以“學(xué)科”和“課時(shí)”為單位，學(xué)科與學(xué)科、課內(nèi)與課外出現(xiàn)割裂。不僅如此，年級(jí)與年級(jí)、班級(jí)與班級(jí)、領(lǐng)域與領(lǐng)域（如教學(xué)與德育）之間也是涇渭分明。這使學(xué)生的校園生活、教學(xué)生活處于板塊分割的溝壑之中。這正是當(dāng)下教育改革倡導(dǎo)五育并舉、五育融合的根本原因。當(dāng)然這并非新問題，而是教育教學(xué)老問題在新時(shí)代的呈現(xiàn)。為這一老問題尋求解決方案就成為當(dāng)下教學(xué)改革的迫切需求。

為此，校長(zhǎng)需要引領(lǐng)教師重建與學(xué)生校園生活、班級(jí)生活不同的獨(dú)特的學(xué)科生活。課堂教學(xué)是學(xué)生學(xué)科生活的重要組成部分，但不是全部，還有突破學(xué)科界限和課內(nèi)課外時(shí)間界限的拓展性的學(xué)科生活?；趯W(xué)科生活，學(xué)生就有可能實(shí)現(xiàn)跨學(xué)科（甚至多學(xué)科）及跨領(lǐng)域（甚至多領(lǐng)域）間的融合、校內(nèi)與校外的不同時(shí)空的融通、不同年級(jí)及班級(jí)間的混融交往。此外，校長(zhǎng)還需要引領(lǐng)教師開展多學(xué)科統(tǒng)整的突破嘗試，尋求不同學(xué)科間的內(nèi)在連接點(diǎn)、整合點(diǎn)或基于不同學(xué)科開發(fā)出系列主題綜合性活動(dòng)。這些綜合性活動(dòng)或延續(xù)課堂教學(xué)提出新要求，或拓展生成新問題……如此，就有可能使班級(jí)、學(xué)科、校園成為師生的精神家園。

二、校長(zhǎng)引領(lǐng)教學(xué)改革深化的挑戰(zhàn)

上述三個(gè)方面肯定不足以概括教學(xué)改革深化的所有方面，但卻可能是必須直面且要突破的重要領(lǐng)域，否則就難以稱為“深化”。它們對(duì)校長(zhǎng)的教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力構(gòu)成強(qiáng)大挑戰(zhàn)，解決這些問題不僅需要勇氣，更要形成破解的能力與策略。

1.堅(jiān)守改革的定力與價(jià)值取向。

改革難題首先考驗(yàn)的是校長(zhǎng)的定力與價(jià)值選擇，是明哲保身、安穩(wěn)度日還是堅(jiān)守作為教育人的初心？事實(shí)上，不同校長(zhǎng)有不同選擇。教學(xué)改革的深化需要校長(zhǎng)有一以貫之的教育情懷，在“亂花漸欲迷人眼”的教育亂象和各種“賽”與“曬”的誘惑面前堅(jiān)守追求教育本真的初心。這就是校長(zhǎng)面對(duì)改革時(shí)懂得分辨、取舍、有所為有所不為的“內(nèi)定力”。而衡量這份定力的重要標(biāo)準(zhǔn)就是校長(zhǎng)自身的價(jià)值取向。他需要隨時(shí)自我反思與追問：“我們敬畏生命了嗎？我們?cè)诤踅逃菊娴膬r(jià)值了嗎？我們還在把教師（或自己）當(dāng)操作工嗎？我們認(rèn)真地思考為何要改革和如何改革了嗎？我們實(shí)實(shí)在在地為教育改革做了自己能做的事并形成合力了嗎？我們?cè)谂κ棺约鹤兊酶脝?？”[2]。這種反思與追問的本質(zhì)是讓校長(zhǎng)對(duì)“為什么”開展教學(xué)改革以及引領(lǐng)教學(xué)改革“向何處去”等保持清醒認(rèn)識(shí)，并自覺將這一認(rèn)識(shí)貫徹于學(xué)校發(fā)展與全體教師的思與行之中。如此，才能形成學(xué)校教學(xué)改革的精神氛圍和價(jià)值共識(shí)，避免改革與日常實(shí)踐“兩張皮”的現(xiàn)象。

2.轉(zhuǎn)換推進(jìn)改革的思維方式。

如果說校長(zhǎng)內(nèi)定力和價(jià)值取向決定“改什么”，那么，“如何改”則取決于思維方式。有什么樣的思維方式，就有什么樣的管理方式。事實(shí)上，很多學(xué)校的教學(xué)改革常常局限于某一領(lǐng)域、某一方面、某一層次，甚至某一步驟，其教學(xué)樣態(tài)顯得單一、淺薄。這與校長(zhǎng)以點(diǎn)狀思維、割裂思維、非此即彼的二元對(duì)立思維透視教學(xué)改革有關(guān)。這些思維的局限猶如人站在地球上看地球，只能看到地球的局部，而對(duì)學(xué)校教學(xué)改革的整體、長(zhǎng)程缺乏綜合認(rèn)識(shí)。因此，教學(xué)改革深化需要校長(zhǎng)思維方式的轉(zhuǎn)換。聯(lián)合國(guó)教科文組織前總干事馬約爾曾經(jīng)提出，“在朝向我們的生活和行為方式的根本變革而前進(jìn)的過程中， 最困難的挑戰(zhàn)將是改變我們的思維方式，使之能夠面對(duì)形成我們世界特點(diǎn)的日益增長(zhǎng)的復(fù)雜性、變化的迅速性和不可預(yù)見性”。[3]

校長(zhǎng)要由點(diǎn)狀思維轉(zhuǎn)向整體綜合思維，建立透視教學(xué)改革的“衛(wèi)星視角”，形成學(xué)校教學(xué)改革的整體視野和長(zhǎng)程思考;由割裂思維轉(zhuǎn)向關(guān)系思維，全面考量教學(xué)內(nèi)部不同學(xué)科、不同領(lǐng)域、不同層次、不同方面及教學(xué)改革與其他領(lǐng)域（如管理、學(xué)生工作等）的內(nèi)在關(guān)系，懂得各種資源、力量、變量之間關(guān)系平衡與轉(zhuǎn)化利用;由線性思維轉(zhuǎn)向過程思維和動(dòng)態(tài)生成思維，覺察改革過程中的問題、亮點(diǎn)、創(chuàng)造等，使教學(xué)改革能因勢(shì)而行、因行而深。引領(lǐng)教學(xué)改革的持續(xù)深化需要校長(zhǎng)形成復(fù)雜思維，以復(fù)雜性眼光正確處理各方關(guān)系，引領(lǐng)教師在教學(xué)改革的各種復(fù)雜漩渦里前行。

3.開展深化教學(xué)改革的具體行動(dòng)。

一是建立教學(xué)改革的支持系統(tǒng)。教學(xué)改革是學(xué)校整體變革的核心，也是最為艱難的部分。因此，校長(zhǎng)需要開展組織重構(gòu)（行政組織調(diào)整、非行政組織建設(shè)等）、制度重建（多余制度的刪減、重復(fù)制度的合并、新型制度的創(chuàng)生等）、變革與研究文化建設(shè)（變革愿景的構(gòu)建、價(jià)值共識(shí)的達(dá)成、變革氛圍的營(yíng)造、傳統(tǒng)文化的更新等）、資源重組（內(nèi)部資源的梳理、外部資源的吸收轉(zhuǎn)化等）。支持系統(tǒng)建設(shè)的實(shí)質(zhì)是學(xué)校教學(xué)系統(tǒng)與其他領(lǐng)域形成合力。

二是抓牢日常研究性變革實(shí)踐與各學(xué)科教學(xué)專題研究。教學(xué)改革深化需要將研究滲透在日常教學(xué)工作中，使日常教學(xué)成為研究性變革實(shí)踐。具體而言，研究性變革實(shí)踐是教師超越自己經(jīng)驗(yàn)的、具有目標(biāo)指向的實(shí)踐，是將研究的態(tài)度、意向和內(nèi)容貫穿到實(shí)踐全過程，是不斷發(fā)現(xiàn)問題、解決問題的創(chuàng)生性實(shí)踐。此外，需要凝聚教學(xué)改革中各種散點(diǎn)問題為專題，確保教學(xué)改革的聚焦突破及其長(zhǎng)期積累，形成特色鮮明的系列化、類型化專題成果。如果說日常研究性變革實(shí)踐是堅(jiān)持做好每天教學(xué)的“家常飯”，從而在日常積累中夯實(shí)教學(xué)底蘊(yùn)和底氣，那么，各學(xué)科開展的專題研究，則是突破并打造教學(xué)精品、品牌和特色。底蘊(yùn)與底氣是教學(xué)質(zhì)量的基礎(chǔ)，精品、品牌和特色則是在底蘊(yùn)與底氣基礎(chǔ)土壤上開出的花朵。

三是策劃推進(jìn)教學(xué)改革的節(jié)點(diǎn)事件。實(shí)踐表明，教學(xué)改革深化固然需要加強(qiáng)日常積累，但也需要?jiǎng)?chuàng)造關(guān)鍵事件予以推動(dòng)。日常研究有效促進(jìn)漸進(jìn)式變革，關(guān)鍵事件是積聚能量使變革和教師發(fā)展實(shí)現(xiàn)跨越的重要抓手。可以說，日常研究與關(guān)鍵事件的交替推進(jìn)是學(xué)校教學(xué)改革不斷深化的重要手段。因此，校長(zhǎng)需要帶領(lǐng)教師長(zhǎng)程策劃，有節(jié)律地實(shí)施不同階段、不同類型的教學(xué)評(píng)估、專題研討、精品課開放等節(jié)點(diǎn)活動(dòng)，推進(jìn)改革不斷向“全、實(shí)、深”和“精、特、美”發(fā)展。

【參考文獻(xiàn)】

[1]葉瀾.讓課堂煥發(fā)出生命活力[J].教育研究，1997（9）.

[2]葉瀾.課堂教學(xué)過程再認(rèn)識(shí)：功夫重在論外[J].課程·教材·教法，2013（5）.

[3]李政濤.論當(dāng)代中國(guó)基礎(chǔ)教育改革的思維方式[J].基礎(chǔ)教育，2009（10）.

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