高考日語生激增背景下高校公共日語教學改革及策略研究

余湘萍

（南京理工大學 紫金學院，江蘇 南京 210094）

一、高校公共日語教學面臨的新形勢

我國自2000年起開始實施小語種參加普通高校招生考試的政策，“小語種高考”（以小語種代替英語參加高考，入學分數(shù)與統(tǒng)招英語高考的分數(shù)相同）逐漸納入廣大考生的選擇范疇。2020年教育部發(fā)布的《普通高等學校招生工作規(guī)定》中明確指出“全國統(tǒng)考科目中的外語分英語、俄語、日語、法語、德語、西班牙語等6個語種，由考生任選其中一個語種參加考試”，同時也明確規(guī)定各高?！安坏脤罂挤峭鈬Z言文學類專業(yè)的考生作統(tǒng)考外語語種限制”（教育部，2020）。這進一步保障了小語種考生的權(quán)利。

隨著“一帶一路”倡議的推進，我國對小語種人才的需求不斷上升，不僅促進了國內(nèi)小語種的蓬勃發(fā)展，同時也給國內(nèi)語言教育帶來了新挑戰(zhàn)（文秋芳，2016:26）。受地域、文化、經(jīng)濟等因素的影響，日語一直以來都是國內(nèi)小語種學習的主流。加之日語學習相對上手較快，相較于高考英語提分空間大且周期較短，以及逐年上升的留學需求等因素，日語成為諸多考生心中的不二選擇。尤其自2016年以來，全國高考日語的考生人數(shù)由不到1萬人次增至2022年的25萬人次左右，以每年接近100%~200%的增長幅度呈井噴式激增態(tài)勢。這一態(tài)勢給高校日語教育帶來了一定程度的沖擊，同時也刺激了高校公共日語教學的改革與發(fā)展。

二、高校公共日語教學改革的必要性

高考日語人數(shù)的激增使得現(xiàn)有的高校日語課程已經(jīng)無法滿足教學需求，導(dǎo)致日語高考生的學習和深造面臨諸多困境。其主要原因在于中等日語教育和高等日語教育之間的教育鏈產(chǎn)生了脫節(jié)。

（一）中等日語教育和高等日語教育存在脫節(jié)問題

目前，我國高校開設(shè)的日語課程主要有以下三類：專業(yè)日語、二外日語和公共日語。專業(yè)日語是日語專業(yè)學生所學的日語課程；二外日語課程主要面向非日語專業(yè)的外語專業(yè)學生而開設(shè)；公共日語主要面向非外語專業(yè)學生，屬于全校范圍的公共選修課程。高考日語生進入高校以后，分布于各個專業(yè)，從這一點來看，應(yīng)納入公共日語課程教學對象的范疇。然而，傳統(tǒng)的公共日語課程多從零基礎(chǔ)開始教授，授課周期短，教學內(nèi)容偏基礎(chǔ)，且無硬性考核要求，顯然無法滿足已具備一定日語基礎(chǔ)的高考日語生的學習需求。而專業(yè)日語和二外日語課程的培養(yǎng)目標也不適用于高考日語生。

專業(yè)日語教育不適合高考日語生進入大學后的學習。專業(yè)日語教育雖然也以培養(yǎng)學生的日語綜合能力為目標，但在教學的廣度和深度上與高考日語生的日語教育存在較大的差異。高校一般只要求高考日語生修習一門綜合日語課程，為期四個學期。而專業(yè)日語教學則包含語言教育和文化素養(yǎng)培養(yǎng)等諸多方面的課程，時間跨度長且內(nèi)容深。高校對高考日語生日語能力考核要求相對較低，而對日語專業(yè)學生則要求樣樣精通，并要求通過較高級別的日語能力測試，能夠用日語撰寫論文等。

二外日語教育也無法滿足高考日語生進入大學后的學習。高考日語生的日語課程與二外日語課程同屬于偏基礎(chǔ)性的課程，但也存在諸多不同。在課程設(shè)置上，高考日語生一般于大一至大二學年完成日語學習，而二外課程一般開設(shè)于大二至大三學年。在知識起點上，高考日語生一般已經(jīng)達到了N3及以上水平，有一定的日語基礎(chǔ)，而二外日語的授課對象大多為零起點的學生。在考核要求上，雖然針對高考日語生缺乏普遍的日語考核標準，但一般高校都有與學位掛鉤的考試要求，而二外沒有考級之類的硬性要求，一般只要求通過期末考試，獲得相應(yīng)學分即可。

綜上所述，高校的傳統(tǒng)日語課程大多無法與高考日語生以往所接受的中等日語教育建立起有效的銜接。良好的教育應(yīng)是可持續(xù)發(fā)展的教育，受教育者個體在不同發(fā)展階段所接受的教育應(yīng)當循序漸進且無縫對接（范國睿，2000:281-314）。因此，為了高考日語生進入大學之后能夠順利地接受高等日語教育，必須有針對性地增設(shè)公共日語課程以滿足教學需求。就課程性質(zhì)而言，此課程應(yīng)與大學英語同屬于公共外語教學，但也有著區(qū)別于大學英語的特性。從教學對象上看，學生分散于全校各個院系，沒有固定的行政班級。從培養(yǎng)目標來看，公共日語培養(yǎng)的是“專業(yè)+非通用語”的復(fù)合型人才。從考核評估來看，大學英語的考核模式比較成熟，一般普遍采用頗具效力和影響力的大學英語四、六級考試，而公共日語課則缺乏相對固定、統(tǒng)一的考核標準。因此，公共日語教學不能復(fù)制大學英語的模式，而應(yīng)根據(jù)自身學科特點探索發(fā)展道路。

（二）改革趨勢下的研究與探索

高考日語在全國掀起的熱潮引起了高校的普遍關(guān)注與重視，國內(nèi)從事高校日語教育的專家學者們對此也展開了積極的研究與探索。如祁春花（2018）、劉云 （2020）等在分析高考日語現(xiàn)狀和發(fā)展趨勢的基礎(chǔ)上，指出了高校公共日語教學及高考生日語所面臨的困境及應(yīng)對措施；唐玉婷（2018）、孟德林（2021）等基于新形勢探索開設(shè)大學日語公共課程的可行性。這些研究都指出了改革的必要性，然而，筆者認為目前的相關(guān)研究成果所提出的解決策略還不夠全面和具體，本文將結(jié)合一線教學實際情況進一步深入剖析目前公共日語教學的困境，并提出相應(yīng)的改革策略。

三、高校公共日語教學現(xiàn)狀分析

針對高考日語生源激增的情況，很多高校已著手采取應(yīng)對措施，但一些共性問題仍然普遍存在。

（一）教學資源匱乏

1. 師資不足

據(jù)筆者走訪調(diào)查了解，目前高校公共日語教學配備的師資主要有以下兩類情況：第一類，部分高校設(shè)有日語專業(yè)，具備充足的師資力量來承擔公共日語教學任務(wù)。第二類，部分高校沒有開設(shè)日語專業(yè)，只有少量擔任二外或公共選修課程的師資。在第二類情況下一般會出現(xiàn)兩種結(jié)果：一種在有限的師資中分出部分來開設(shè)新的公共日語課程；另一種是現(xiàn)有師資的工作量已飽和，沒有余力再開設(shè)新的日語課程。

師資問題主要集中在上述第二類情況，其中的第一種情況雖看似師資問題可以得以暫時解決，但隨著高考日語生源的不斷擴大，存在授課班級規(guī)模龐大、教師超負荷工作等潛在問題。在第二種情況下，學校一般采取的應(yīng)對措施為安排高考日語生跟班學習二外或者其他類似課程，還有的學校則要求這部分學生與其他非外語專業(yè)學生一起學習大學英語，這顯然都不是解決根本問題的有效途徑。

2. 缺乏合適教材

高校普遍選用新版《中日交流標準日本語》和《大家的日語》等教材作為公共日語課程的教材，這些教材普及程度高，具有較好的知識涵蓋性和系統(tǒng)性，被公認為非專業(yè)日語學習的經(jīng)典教材。然而，這些傳統(tǒng)教材與高中日語的教學內(nèi)容和知識體系之間缺乏有效的銜接。高中所選用的日語教材可謂五花八門，有《中日交流標準日本語》，有以初中為起點的《日語》，還有一些自編教材等，這導(dǎo)致了高中日語教學水平不均衡，出現(xiàn)了學生的知識體系不一致等問題，也給高校日語教學在教材選擇上帶來不小的困難。

（二）授課模式與教學方法不科學

1. 合班授課效果欠佳

受上述師資等客觀因素的影響，很多高校的公共日語課普遍采取按年級合班授課的方式。這在往年高考日語生人數(shù)不多的情況下是合理的，而在人數(shù)猛增的當下，問題就逐漸凸顯了出來。以筆者所在的南京理工大學紫金學院為例，2019級高考日語生人數(shù)為28人，2021級則突破了100人，2022級更是超過了200人，預(yù)計今后人數(shù)還將繼續(xù)上升。若繼續(xù)采取合班授課的方式，公共日語課程必然出現(xiàn)“巨型”班級，這不符合外語教學的特點，教學效果可想而知。此外，學生的日語水平參差不齊。小部分學生從中學開始學習日語，已達到了N2及以上水平。大部分學生高中開始學習日語，但學習時長為1.5年至3年不等，基礎(chǔ)也不盡相同。學生能力的差異讓合班教學的效果大打折扣。

2. 教學方法單一

公共日語課程普遍仍采用傳統(tǒng)的“灌輸式”講授法，教學方法單一。很多高考日語生選擇學習日語的動機不是因為對日語感興趣，而是為了提高高考外語成績，這一目標是他們過去接受兩年或者兩年以上“灌輸式”日語教學的強大動力。然而進入大學以后，高考的壓力不復(fù)存在，以高考為終極目標的學生的學習動機下降。而學習動機是影響日語學習者學習成效的重要因素，有針對性地設(shè)計教學實踐活動，可以有效維持或者提高他們的學習動機水平（張勇，2021）。反之，如果忽視學生的學習動機，仍然采用單一的教學方法顯然無法調(diào)動學生繼續(xù)學習的能動性。

（三）教學管理與評價體系不合理

1. 教學管理松懈

高考日語生分散于各個院系之中，所組成的日語班并非傳統(tǒng)的行政班級，因此，公共日語課很難在常規(guī)的教學時段開設(shè)，只能安排在平日的晚上或者周末，加之高校對平日的晚上和周末的教學管理普遍較為松弛，這不可避免地造成學生心理上的懈怠，很大程度上影響了學習效果。

2. 教學評價體系不完善

教學評價是教學活動的重要組成部分，一般可分為診斷性評價、形成性評價和總結(jié)性評價。目前，高校在公共日語教學中普遍采用總結(jié)性評價，其方式單一，無法很好地發(fā)揮教學評價在教學活動中的診斷作用、激勵作用和調(diào)節(jié)作用。另外，如前文所述，對學生的考核與評估方式?jīng)]有像大學英語那樣有統(tǒng)一穩(wěn)定的標準。有的高校以大學日語四、六級為標準，有的只要求通過期末考核，有的則以JLPT的相應(yīng)級別為標準等等。這誠然與大學日語四、六級在國內(nèi)的影響力不足有關(guān)，但統(tǒng)一的考核標準更有利于體現(xiàn)教育的公平。

（四）重語言，輕文化

外語教育有著直面國外意識形態(tài)和價值取向的特殊性，透過語言意識形態(tài)進行價值觀引導(dǎo)是當今外語教育必須認真思考并迫切踐行的使命和責任（楊金才，2020:12）。高考日語生在中等日語教育階段已經(jīng)完成了一定程度的日語基礎(chǔ)知識積累，高等日語教育不應(yīng)該只停留在培養(yǎng)其語言能力的層面，而應(yīng)進一步幫助學生開拓視野，提升文化素養(yǎng)和鑒別能力，在培養(yǎng)跨文化交流能力的同時增強民族認同、文化認同，提升文化自信。然而，目前的高校公共日語課程仍然普遍存在重語言技能教育、輕思想文化教育的現(xiàn)象，尤其是在母語文化思想方面忽略了對學生的熏陶和培育（楊金才，2020:13）。誠如祁福鼎等（2022:31）指出，大學日語課程的思政建設(shè)存在“課程思政意識薄弱、具體路徑不明確、課時量不足、配套教材不完善”等問題，導(dǎo)致高等日語教育與課程思政的脫節(jié)，學生對中國文化的理解能力和表達能力欠缺。

由上可知，目前高校公共日語教學現(xiàn)狀在制度設(shè)計、教學實施、效果評價、思政教育等整個教學過程中均存在一些不足，造成了中等日語教育和高等日語教育之間的嚴重脫節(jié)，這就要求我們必須對其進行行之有效的改革，只有這樣才能實現(xiàn)中等日語教育和高等日語教育“接力棒”的順利交接。

四、高校公共日語教學改革策略

基于以上的調(diào)查和分析，筆者擬從宏觀管理和教學實踐兩個層面提出一些應(yīng)對的策略。

（一）宏觀管理層面

1. 成立專家小組

學校應(yīng)該積極順應(yīng)趨勢，針對逐年增加的高考日語生人數(shù)來調(diào)整課程設(shè)置，縮小班級規(guī)模，加大教學投入力度。由于公共日語教學與專業(yè)日語和二外日語教學有較大差異，也有著區(qū)別于同屬于公共外語范疇的大學英語的不同特性，對學生的培養(yǎng)目標、培養(yǎng)路徑等也必然存在差異。如何科學合理地做好課程建設(shè)、制訂有針對性的培養(yǎng)方案、合理地設(shè)計教學過程，如何有效地解決中等日語教育和高等日語教育之間的銜接問題，這些都需要有一個專家團隊給予相應(yīng)的指導(dǎo)。專家小組通過出臺教學管理條例、教學大綱等指導(dǎo)性的文件，引導(dǎo)教師隊伍積極投入公共日語教學的改革，并從制度上保障教學改革的順利開展。

2. 優(yōu)化教學資源

（1）加大師資投入，加強思政建設(shè)

高質(zhì)量的非通用語師資隊伍是培養(yǎng)語言人才的前提與保證（文秋芳，2016:31），優(yōu)秀的日語教師隊伍則是開展公共日語教學的先決條件。師資力量充足的高校，應(yīng)進一步加強人才培養(yǎng)，從思想上轉(zhuǎn)變公共日語教學的傳統(tǒng)觀念，學習新的教學理念，研究新的教學方法。師資力量不足的高校，應(yīng)加快人才引進的步伐和力度，或者通過高校之間共享人才資源的方式來補足，以確保教學工作的順利開展。同時，要加強教師隊伍的思想政治教育，打造有堅定信仰、與時俱進的精神和思政能力的教育團隊，能夠在日語教學中培養(yǎng)學生的愛國主義精神和跨文化交際能力。

（2）豐富教學材料

教材的選擇要契合學生能力和人才培養(yǎng)目標。由于高考日語生的日語能力參差不齊，知識體系也存在差異，在教材的選擇上要避免單一化。例如，對高中時期學習新版《中日交流標準日本語》的學生，可將該教材的中級版作為主教材，但該教材與日語考級的內(nèi)容銜接度不夠，可選用一些考級類書籍作為輔助教材。由高校外語教學指導(dǎo)委員會組織編寫，并按照《大學日語課程教學要求》修訂的《新大學日語》（修訂版）系列教材，與大學日語四、六級考試契合度較高，也是優(yōu)質(zhì)教材之一，但對于學習日語不足三年的學生來說部分內(nèi)容偏難，因此，輔以偏基礎(chǔ)性的學習材料效果更好。此外，還可以根據(jù)學生的實際情況考慮自編教材或者教輔材料。同時，學校也要不斷充實圖書館的日語相關(guān)館藏資料，以豐富學生的學習材料。

（3）共享校內(nèi)外優(yōu)質(zhì)資源

公共日語教學培養(yǎng)的是聽說讀寫譯等綜合能力，僅依靠課堂無法滿足培養(yǎng)要求，還需要補充其他的教學資源。由于缺乏專業(yè)的教育資源，也缺乏如大學英語相對成熟的教育環(huán)境，因此，與其他專業(yè)共享實驗室、語音室、仿真實訓(xùn)室等教學設(shè)施和資源是目前切實可行的方法。同時，還可以加強校際合作，通過與同類院校之間的合作和優(yōu)勢互補，達到共享教育資源、節(jié)約教育成本、促進和諧發(fā)展的目的。

（二）教學實踐層面

1. 實施分層教學與“3+1”模式

（1）小班化分層教學

外語學科的特殊性決定了小班化教學的必要性。隨著高考日語生源的不斷增加，班級規(guī)模日益龐大，學生個體的學習及發(fā)展需求無法得到滿足，因此，分班教學勢在必行。公共日語教學班不受傳統(tǒng)的行政班級限制，分班的依據(jù)和標準更為靈活。由于學生入學時的日語基礎(chǔ)呈現(xiàn)分層現(xiàn)象，那么按照日語能力進行分層教學就是較為理想的分班模式。其具體步驟為：在充分了解學生差異的基礎(chǔ)上分類組班，針對各班設(shè)定分類目標，因材施教；對學生實施階段考查和發(fā)展性評價考核。小班化教學與分層教學相結(jié)合能更好地激發(fā)學生的學習自主性。

（2）“3+1”培養(yǎng)模式

對于絕大多數(shù)高考日語生來說，日語是他們的第一外語，是涉及學分獲取和學業(yè)完成的重要科目，也必然會影響其將來的發(fā)展道路，如就業(yè)、考研、留學等。語言能力的培養(yǎng)固然是第一位的，而語言能力與自身專業(yè)及其他學科的銜接與融合，則更有利于復(fù)合型人才的培養(yǎng)，促進學生的全面發(fā)展，提升其綜合實力與競爭力。

所謂“3+1”培養(yǎng)模式，即3學期的語言能力培養(yǎng)加上1學期的課程拓展。具體而言，兩年日語教學中的第1至第3學期主要以提升日語能力、按相關(guān)要求順利通過各種測試為目標，夯實語言基礎(chǔ)，培養(yǎng)聽說讀寫譯的綜合能力。第4學期以培養(yǎng)自主、繼續(xù)學習能力為目標，拓展課程的深度和可延展性。可結(jié)合學生自身專業(yè)方向或者學習動機，設(shè)置與其他課程銜接的擴展環(huán)節(jié)，促使語言能力與專業(yè)能力有機結(jié)合，實現(xiàn)“1+1>2”的教學效果，為學生今后的發(fā)展奠定良好基礎(chǔ)。

2. 活用多元化的教學手段

（1）基于新媒體的混合式教學

信息時代的迅猛發(fā)展，各種新媒體的誕生引發(fā)了教育變革，“互聯(lián)網(wǎng)+”和“線上+線下”等混合式教學模式在各學科中逐漸興盛起來。可以說新媒體業(yè)已發(fā)展成為學生學習、課內(nèi)外銜接的重要輔助工具，新媒體教學是科技融入高校外語教育領(lǐng)域的必然結(jié)果和發(fā)展趨勢（陳唯，2020:71）。新媒體與教學的融合極大地豐富了學習資源，也給教學增添了趣味性，符合當下大學生的學習生活習慣。要改變高校公共日語教學傳統(tǒng)單一的教學方法，將新媒體工具融入教學過程是行之有效的策略。

以學習類APP輔助教學。日語作為國內(nèi)最流行、學習人數(shù)最多的小語種，有著極為豐富的網(wǎng)絡(luò)學習資料和種類繁多的學習類應(yīng)用軟件。有詞典翻譯類的APP，有針對發(fā)音、會話、聽力、閱讀等進行專門練習的APP，還有提供海量日語視頻資料的網(wǎng)站，可謂五花八門、應(yīng)有盡有。公共日語教學培養(yǎng)的是日語綜合能力，但是受課程本身的限制，不可能在有限的課堂里實施全方位的練習。教師可以從諸多APP中甄選若干優(yōu)質(zhì)的學習類應(yīng)用軟件，充實學習資料，開展有針對性的語言技能訓(xùn)練。

以在線課程充實第二課堂。高考日語生有著不同的專業(yè)背景，在“專業(yè)+日語”的復(fù)合型人才培養(yǎng)目標下，應(yīng)當更重視學生的個體發(fā)展。為了滿足其個體的學習需求，可以利用在線課程開展第二課堂教學。例如中國大學MOOC（慕課）、全國地方高校UOOC（優(yōu)課）等網(wǎng)絡(luò)平臺不僅有優(yōu)質(zhì)、豐富的在線課程，還有由討論、作業(yè)、測試等模塊組成的較為完備的評估體系。在線課程可以打破學習時間和空間的限制，激發(fā)學習興趣，也能培養(yǎng)學生的自主學習能力。尤其在第4學期的拓展學習階段，可以相應(yīng)地提高在線課程在教學中的比例。

以社交類APP建設(shè)語言環(huán)境。語言環(huán)境是人類獲得語言能力和提高語言運用能力的決定性因素，分為自然語言環(huán)境、局部語言環(huán)境和人工語言環(huán)境。公共日語課程每周僅4學時，在自然環(huán)境缺失、局部語言環(huán)境有限的情況下，對于學生來說，搭建人工語言環(huán)境至關(guān)重要。隨著網(wǎng)絡(luò)和移動終端的發(fā)展，社交媒體如微信、微博、QQ等已是學生學習和生活中不可缺少的部分。挖掘社交媒體的教育價值，利用社交軟件在校園內(nèi)建設(shè)良好的語言環(huán)境，可以使日語教學達到事半功倍的效果（于學英，2021）。例如，可以利用微信群、QQ群等建立日語空間代替?zhèn)鹘y(tǒng)的“日語角”，用作口語練習、資源共享的平臺。還可以建立微信公眾平臺，用以推送包含圖文、音視頻等各種形式的日語資料。通過喜聞樂見的形式，利用碎片化的時間，讓學生盡可能多地處在日語語言環(huán)境之中。

以教學管理類APP完善教學管理與評價體系。教學管理的松懈和教學評價體系的不完善，一方面可由學校相關(guān)職能部門采取相應(yīng)措施予以整改；另一方面也可以利用專門的教學管理軟件來加以改善，如在高校課堂中普及率相對較高的雨課堂、藍墨云班、超星學習通等。以雨課堂為例，雨課堂實現(xiàn)了對課前——課上——課后的完整教學過程的信息支持。課前，教師可以將預(yù)習視頻、音頻和習題推送至學生終端；課堂上有出勤統(tǒng)計、實時答題、彈幕互動等；課后，教師可以發(fā)布課后練習，進行在線答疑和討論等。每一個教學環(huán)節(jié)都有完整的數(shù)據(jù)統(tǒng)計、個性化報表和自動任務(wù)提醒。這種智能化的管理模式不僅有效地解決了課堂管理的諸多問題，也為教學過程的形成性評價提供了數(shù)據(jù) 支持。

（2）任務(wù)驅(qū)動下的合作學習

混合式教學模式能否提升公共日語的教學效果，依賴教師前期的大量準備工作和對學生的引導(dǎo)、管理，同時也取決于學生的參與程度。合作學習是通過小組形式組織學生進行學習的一種策略，在平等、互助、互利的前提下，通過交流與協(xié)作共同完成學習任務(wù)。這種學習模式可以有效地提高學生的學習興趣和主動性，提升綜合能力。另一方面，外語教育培養(yǎng)的是語言技能和跨文化交際能力，理解和體驗異域文化也是重要的教學內(nèi)容。在日語教學中，合作學習理論與日本文化顯示出契合性，合作學習中的相互協(xié)作、互利互助與日本文化重視集團利益和同伴之間情感紐帶一脈相承（武立引，2019:95）。

合作學習由2~6名能力有所差異的學生組成小組，以合作互助的方式從事學習活動，共同完成小組學習目標。合作學習的完成需要共同目標和任務(wù)驅(qū)使，因此，首先要選定任務(wù)目標。任務(wù)可以是源于教材內(nèi)容的相關(guān)話題研究，可以是口語交際、翻譯、寫作等實踐訓(xùn)練，也可以是相關(guān)文化活動等等，必須是由組員合作才能完成的有一定挑戰(zhàn)性和趣味性的任務(wù)。其次，要合理構(gòu)建合作小組?？梢罁?jù)學生的日語能力、性別、專業(yè)、興趣等分組，盡量保證小組成員的多樣性，形成優(yōu)勢互補。再次，設(shè)置互動情境保障小組活動順利開展。課前可通過線上平臺開展在線學習、交流和討論，課堂上設(shè)置小組討論、發(fā)言、發(fā)表環(huán)節(jié)，課后以小組為單位匯總并完成作業(yè)。最后，要對合作學習進行評價。評價必須是多維度的，包括師生評價、生生評價和自我評價，以優(yōu)化教學 效果。

3. 融入中國元素，培養(yǎng)文化自信

高校公共日語課程覆蓋面廣，影響力大，因此，加強課程思政具有十分重要的意義。“思政元素不是直接顯露在課程內(nèi)容之中，而是蘊含在各個知識點的背后，需要教師善于運用和挖掘文化元素”（祁福鼎等，2022:34）。例如，在課程導(dǎo)入部分可以加入文化社會背景或者時事的相關(guān)介紹與討論，以加強學生對文化的理解；在詞匯、語法等講解過程中可以介紹中日語言文字之間的淵源，讓學生進一步感受到中文的魅力；在第二課堂中可以開展文化體驗活動，或者利用新媒體、慕課等網(wǎng)絡(luò)資源豐富學生的知識，拓展其視野；在練習中增加用日語來表達中國元素的環(huán)節(jié)，以培養(yǎng)其“講好中國故事”的使命感和能力；在課后作業(yè)中適當增加一些對文化現(xiàn)象的思索和討論的內(nèi)容，引導(dǎo)學生辯證看待中日文化等等。通過這種潤物細無聲式的潛移默化的思想文化教育，引導(dǎo)學生樹立正確的世界觀、人生觀、價值觀，養(yǎng)成科學意識、審美情趣，增強其文化認同感和文化自信，培養(yǎng)其跨文化交流和思辨能力，實現(xiàn)立德樹人的根本目標。

五、結(jié)語

本文分析了在高考日語生源激增背景下，高校公共日語教學實施教學改革的必要性和緊迫性，同時指出教學改革要解決的核心問題就是在于中等日語教育和高等日語教育之間的銜接問題。從公共日語教學現(xiàn)狀中普遍存在的共性問題入手，分析了造成教育鏈脫節(jié)的具體原因。并在此基礎(chǔ)上參考以往的先行研究，結(jié)合筆者的一線教學經(jīng)驗，從宏觀管理和教學實踐兩個層面提出了若干有針對性的、具體的教改設(shè)想和策略。建議學校管理層成立專家指導(dǎo)小組，加大教學資源投入，自上而下地推動和保障高校公共日語教改的實施。又從教學模式、教學方法和課程思政三個方面提出了一些具體的教改設(shè)想，旨在為高校日語教育發(fā)展和外語復(fù)合型人才的培養(yǎng)提供一定的借鑒。作為下一步的研究計劃，筆者將在其所在高校的新一屆高考日語生的教學中逐步實踐以上設(shè)想，做好相關(guān)數(shù)據(jù)的收集與分析，以檢驗教改的有效性，并為今后進行進一步研究和改革積累素材和經(jīng)驗。教學改革任重而道遠，前進道路上出現(xiàn)的問題和挑戰(zhàn)都將成為我們持續(xù)研究的動力。