循“心”而行，潤(rùn)“物”無聲
——淺談?wù)Z文閱讀教學(xué)中的情感教育

◎吳艷華

《中學(xué)語文教學(xué)大綱》明確指出，在語文教學(xué)過程中，要開拓學(xué)生的視野，發(fā)展學(xué)生的智力，培養(yǎng)學(xué)生的社會(huì)主義道德情操，健康高尚的審美觀和愛國(guó)主義精神?；诖?，語文閱讀教學(xué)中如何關(guān)注學(xué)生情感不可忽視。青少年對(duì)世界充滿了好奇，認(rèn)識(shí)世界的方式往往帶有濃厚的感性色彩，他們對(duì)抽象的空洞的說教不感興趣，而樂于接受在形象思維基礎(chǔ)上悟出的道理，我們要利用這個(gè)心理特點(diǎn)，改變那種純粹的呆板的邏輯分析，改變那種對(duì)文本做支離破碎的解剖，強(qiáng)化形象角度的感染和情感方式的熏陶，讓學(xué)生眼中有形象，心中有情感，在感受形象和產(chǎn)生情感的基礎(chǔ)上，正確的觀念潛移默化地產(chǎn)生，良好的個(gè)性品質(zhì)自然而然地形成。因此，我們?cè)谡Z文閱讀教學(xué)中，應(yīng)該遵循學(xué)生心理，挖掘語文閱讀文本中的情感因子，找到突破口、契合點(diǎn)，不失時(shí)機(jī)地進(jìn)行點(diǎn)撥，實(shí)現(xiàn)語文教學(xué)的最優(yōu)化效應(yīng)。

拾趣——激活興趣原動(dòng)力，產(chǎn)生內(nèi)驅(qū)效應(yīng)

心理學(xué)家貝額和科溫的研究證明:“愉快的情緒比痛苦的情緒對(duì)學(xué)習(xí)有著明顯的優(yōu)越性，它能引起和保持學(xué)生的興趣，給大腦帶來明晰的狀態(tài),適合于認(rèn)知加工?！倍哉n文為主體的語文閱讀教材，實(shí)在是一個(gè)琳瑯滿目的蘊(yùn)含著無限情趣的世界:既有巧奪天工的自然美，上善若水的社會(huì)美；既有美妙絕倫的藝術(shù)美，也有嚴(yán)謹(jǐn)深邃的科學(xué)美；既有催人淚下的悲劇，也有令人捧腹的喜劇……這一切都是作家基于生活體驗(yàn)而產(chǎn)生內(nèi)在情感的產(chǎn)物。古人云:“文章本是有情物，文字不是無意言?！痹谥袑W(xué)語文閱讀教學(xué)中，若能引領(lǐng)學(xué)生由感性到理性、由已知到未知，漸入佳境。并在引導(dǎo)的過程中注重情感教學(xué)的藝術(shù)性，調(diào)動(dòng)閱讀文本中蘊(yùn)含的情感因子去感染學(xué)生，學(xué)生在豐厚知識(shí)積淀的同時(shí)，得到情感的逐步升華，讓學(xué)生“喜聽、樂學(xué)、欣行”。

現(xiàn)代心理學(xué)派用“異質(zhì)同構(gòu)”的理論來解釋審美經(jīng)驗(yàn)的形成，認(rèn)為客體信息引起人的心理活動(dòng)都是一種力的作用摸式，即人與自然之間、對(duì)象與情感之間存在著某種互為對(duì)應(yīng)的結(jié)構(gòu)形式。但這一互為對(duì)應(yīng)的結(jié)構(gòu)形式是近似的，不是確指的；是交叉的，不是重合的。教學(xué)實(shí)踐證明:凡是能夠引起學(xué)生注意的，既不是司空見慣，完全熟悉的信息，也不是深?yuàn)W難懂、完全陌生的信息，而是那些既有點(diǎn)陌生又似曾相識(shí)的信息，這樣的信息就能引起學(xué)生的強(qiáng)烈興趣，進(jìn)而在興趣誘導(dǎo)下，進(jìn)行卓有成效的心理活動(dòng)。在語文閱讀教學(xué)中，當(dāng)學(xué)生面對(duì)承載作者豐富思想和濃郁情感的閱讀文本時(shí)，幫助學(xué)生創(chuàng)設(shè)一種似曾相識(shí)的“最佳環(huán)境”，然后充分利用這種有利環(huán)境，有目的、有意識(shí)地加以適當(dāng)?shù)匾龑?dǎo)，巧妙地點(diǎn)撥，這樣往往會(huì)喚醒、激活他們內(nèi)心深處相對(duì)應(yīng)的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)與情感體驗(yàn)，由此形成了某種張力，從而在心理空間產(chǎn)生一股強(qiáng)大的內(nèi)驅(qū)力，使之在他們心靈的折光下整合、改造原有信息，使之成為既源于課文又有著他們富有個(gè)性的新型產(chǎn)品，這就是創(chuàng)造性的學(xué)習(xí)。為此，教師可以依據(jù)閱讀文本的特點(diǎn)，找到突破點(diǎn)，引領(lǐng)學(xué)生自己去發(fā)現(xiàn)、探究、解決問題，但要做到這一點(diǎn)，就必須根據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)心理，了解與探尋存在于學(xué)生記憶倉(cāng)庫(kù)里的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)、情感體驗(yàn)，看著課文信息中哪些是他們熟悉的，哪些是他們陌生的，針對(duì)既有點(diǎn)陌生又似曾相識(shí)的契合點(diǎn)，相機(jī)誘導(dǎo)，適當(dāng)點(diǎn)拔，使之動(dòng)腦、動(dòng)口、動(dòng)手，悟出作者的思想情感、作品的立意境界。

例如在教學(xué)《變色龍》時(shí)，為了幫助學(xué)生加深對(duì)主人公奧楚蔑洛夫的認(rèn)識(shí)，教師可以從小說中一向不為人們注意的“笑”入手，提出這樣的問題:在處理“狗咬人”事件中，人們的反應(yīng)最多的什么？圍繞這一提問，學(xué)生很快從課文中找到了答案。這個(gè)問題解決后，有一個(gè)同學(xué)突然提出另一個(gè)問題:當(dāng)受害者赫留金舉著自己血淋淋的指頭，最終奧楚蔑洛夫說出“早晚我要收拾你”，作者為什么還要寫人們的笑?課堂上頓時(shí)被問得鴉雀無聲。對(duì)此，不必給出答案，而是根據(jù)學(xué)生在初中已經(jīng)掌握到的知識(shí)，緊接著追問，初中我們學(xué)過的魯迅先生的哪篇小說也寫過這種類似的“笑”？這一發(fā)問，便一下子喚醒了他們的記憶表象。大家議論紛紛之后找到問題的答案所在，《孔乙己》中咸亨酒店里的顧客對(duì)孔乙己的“笑”與本文相類似。他們認(rèn)為咸亨酒店顧客的笑，主要是孔乙己的肖像、衣著、語言、動(dòng)作、神態(tài)，尤其是他的可有可無的、無足輕重的社會(huì)地位引起的魯鎮(zhèn)人的笑。兩人所處社會(huì)不同，笑的起因也不盡相同，但是這種笑的實(shí)質(zhì)都是又冷又尖、冷酷無情的，都反映了當(dāng)時(shí)整個(gè)社會(huì)對(duì)人們靈魂的扭曲與麻醉，作者的復(fù)雜心情蘊(yùn)在文章的字里行間，也蘊(yùn)進(jìn)了學(xué)生的心靈深處。

為了讓學(xué)生的情感內(nèi)驅(qū)效應(yīng)最大化，在《孔乙己》閱讀探究的課末，教師還可以這樣問學(xué)生:孔乙己姓孔嗎？名乙己?jiǎn)?？學(xué)生開始一愣，接下來會(huì)爭(zhēng)論不休。“一個(gè)活生生的人為什么連姓名都沒有呢？”可以聯(lián)系課外拓展閱讀的《阿Q正傳》中的阿Q，這時(shí)教師因勢(shì)利導(dǎo)，追問學(xué)生，學(xué)生就會(huì)很好地探尋主人公個(gè)人悲劇的含義并達(dá)到深刻地理解的目的。這種相機(jī)引導(dǎo)學(xué)生注意并積極思考比教師直接揭示文章主旨，效果要好很多。課余，學(xué)生會(huì)銘記孔乙己、阿Q等活生生的人物形象，與之心靈共鳴，憐憫者有之，痛斥者有之，譴責(zé)者亦有之……學(xué)生與文本中的人物會(huì)產(chǎn)生強(qiáng)烈的情感共鳴。

探幽——調(diào)動(dòng)感官效能，形成協(xié)同效應(yīng)

語文閱讀教學(xué)中的每一篇課文，包含著紛繁復(fù)雜、息息相關(guān)的多種不同的成分，例如人物、事件、場(chǎng)景、色彩、聲音，甚至眾多精彩的人生畫面因而被稱之為刺激叢。應(yīng)當(dāng)說，教師在引領(lǐng)學(xué)生集中閱讀語文文本時(shí)，多徑通幽、強(qiáng)化刺激、逐步深入。學(xué)生不僅能獲得了視覺享受，而且他們的聽覺、嗅覺、味覺、觸覺等一系列感覺器官也會(huì)產(chǎn)生協(xié)同效應(yīng)。為了實(shí)現(xiàn)這種優(yōu)化效應(yīng)，教師往往可以在教學(xué)伊始，用富有鮮明情感體驗(yàn)的直觀性的朗讀或范讀引入課堂情境。富有魅力的朗讀，聲情并茂的節(jié)奏，時(shí)而如朝霞璀璨，愜意入情；時(shí)而似綿綿細(xì)雨，沁人心扉；時(shí)而像江河洶涌，直擊心胸……學(xué)生就會(huì)借助娓娓動(dòng)聽的聲音氣息的形象入境，從而迅速喚起學(xué)生的內(nèi)心感受，使他們?cè)诓恢挥X中產(chǎn)生情感的沖擊波。然后進(jìn)一步帶領(lǐng)他們走進(jìn)文本，反復(fù)咀嚼文本，運(yùn)用自由讀、默讀、跳讀、分角色讀等各種方式，或者運(yùn)用幻燈、錄音、錄像等現(xiàn)代化教學(xué)手段，展示畫面、烘托氛圍，學(xué)生自然會(huì)在教者的點(diǎn)撥下興趣盎然地揣摩閱讀文本的文勢(shì)、文脈、文味、文氣，逐漸領(lǐng)悟其文字深處之意境，文字內(nèi)蘊(yùn)之情感，進(jìn)而讓各種感覺器官同時(shí)興奮起來，在大腦皮層某些區(qū)域形成優(yōu)勢(shì)興奮中心，這樣學(xué)生自然而然地進(jìn)入一種心無旁騖的心理新境界，對(duì)閱讀文本的理解也達(dá)到最深刻化。

例如朱自清的《荷塘月色》，大量新奇的比喻層出不窮，令人應(yīng)接不暇。月色下的荷塘、荷塘上的月色在作者筆下美妙動(dòng)人。文本不僅活化出荷葉、荷花的靜態(tài)之美，而且很好地展現(xiàn)了荷葉、荷花的動(dòng)態(tài)之感，讓人沉浸在濃淡相宜，聲色相伴，情味相諧的情境中，無法自拔。教學(xué)這樣的閱讀文本，要善于引領(lǐng)學(xué)生細(xì)細(xì)體味，精心研磨，潛心體驗(yàn)文本中創(chuàng)設(shè)的意境美。例如鑒賞“葉子出水很高，像亭亭的舞女的裙”這個(gè)比喻句時(shí)，通過多媒體展示夏季荷塘特寫的圖景，并引導(dǎo)學(xué)生調(diào)動(dòng)腦海中對(duì)于夏季月光下荷塘的記憶，讓他們聯(lián)想晚會(huì)上《只此青綠》中舞蹈演員身著舞裙，亭亭玉立、翩躚起舞的情景，特別是漸入佳境、到達(dá)高潮時(shí)，舞者的裙子因快速旋轉(zhuǎn)而大幅度展開的優(yōu)美舞姿。再如文本中用“渺茫的歌聲”比喻荷花的馨香，可以先調(diào)動(dòng)學(xué)生的嗅覺，讓學(xué)生去嗅取荷葉清香的滋味，再進(jìn)一步調(diào)動(dòng)學(xué)生的聽覺，去傾聽“遠(yuǎn)處高樓上渺茫的歌聲”，在這個(gè)基礎(chǔ)上，利用一些課堂教具，進(jìn)而引導(dǎo)學(xué)生用觸覺去感受葉子與花在微風(fēng)拂過荷塘?xí)r的輕微顫動(dòng)。這種恰到好處的點(diǎn)拔，適時(shí)地讓學(xué)生形成了各種感覺器官的協(xié)同效應(yīng)，把學(xué)生引進(jìn)荷塘月色的特定情境中，品味景語中的情語，從而深切體悟作者在當(dāng)時(shí)復(fù)雜心境中的獲得的內(nèi)心暫時(shí)的安寧恬靜。

再比如教學(xué)朱自清的經(jīng)典散文《春》一課時(shí)，在欣賞“春風(fēng)圖”時(shí)，引領(lǐng)學(xué)生放飛想象的翅膀，從聽覺、嗅覺、味覺、觸覺感知春風(fēng)的有色有味、生機(jī)盎然。在把握比喻、襯托等手法的同時(shí)，體會(huì)作者的用意，通過事物的聯(lián)系來著力表現(xiàn)春風(fēng)的特征：柔和、溫煦。這樣，既增強(qiáng)了學(xué)生的理解能力，又拓展了學(xué)生的想象力，從而更好地調(diào)動(dòng)學(xué)生感官效能，形成協(xié)同效應(yīng)。當(dāng)然，教學(xué)過程中關(guān)鍵在于“主導(dǎo)”者要導(dǎo)之得法，引之有法，以期在有限的時(shí)間內(nèi)全方位、多層面地安排教學(xué)內(nèi)容，擴(kuò)充教學(xué)容量，加快信息交流的速度、提升信息交流的效度，學(xué)生對(duì)文本的情感領(lǐng)悟力自然也變得深邃。

由此可見，語文閱讀教學(xué)中，有些文本的教學(xué)，很好地體現(xiàn)了“想象力比知識(shí)更重要”的道理。盡管學(xué)生知識(shí)面和領(lǐng)悟力不盡相同,腦海中呈現(xiàn)出來的景象自然也會(huì)呈現(xiàn)很大差異，但只要教師在閱讀教學(xué)中引導(dǎo)點(diǎn)撥得當(dāng)，無疑可以借助想象、聯(lián)想將平面單一的文字轉(zhuǎn)化成立體可感的圖象，這樣學(xué)生獲得的知識(shí)會(huì)更多，情感體驗(yàn)也會(huì)更深，協(xié)同效應(yīng)產(chǎn)生的效果也會(huì)更好。

攬勝——設(shè)置情感磁力場(chǎng)，達(dá)到由異趨同效應(yīng)

現(xiàn)代心理學(xué)認(rèn)為人的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)、情感體驗(yàn)是因人而異、因時(shí)而異、因地而異的，所以客體信息經(jīng)過主體經(jīng)驗(yàn)的滲透、情感的染色，也就呈現(xiàn)出各不相同的形態(tài)。這就是在語文教學(xué)中，同一篇課文，不同的學(xué)生有不同的感受；同一個(gè)學(xué)生處在不同時(shí)空、不同的心境下又有著不同的理解的癥結(jié)所在。而人的經(jīng)驗(yàn)、情感與意識(shí)是相互溝通的領(lǐng)域，當(dāng)人的經(jīng)驗(yàn)情感被理智所制約，經(jīng)過分析、綜合、判斷、推理，進(jìn)而體察客體信息蘊(yùn)蓄的思想內(nèi)涵的時(shí)侯，就有可能由異趨同，因?yàn)樘幵谝庾R(shí)深層領(lǐng)域里的人類歷史文化積淀的哲學(xué)、觀念，既是個(gè)別的，打著信息接受者的個(gè)體烙印；又是一般的，是一種人人相通的精神財(cái)富；更是學(xué)生深度學(xué)習(xí)的“攬勝之地”。但是這里要有一個(gè)基本條件，就是恰當(dāng)設(shè)置與擴(kuò)充情感磁力場(chǎng)，要讓生生、師生反復(fù)進(jìn)行思維撞擊，分散的材料在學(xué)生心中形成一塊具體聯(lián)系的整體、可親可感的實(shí)體，并根據(jù)各自反饋的信息，及時(shí)進(jìn)行調(diào)節(jié)平衡，才有可能由異趨同，達(dá)到大體一致的認(rèn)識(shí)。

鑒于此，在語文教學(xué)中，既要讓學(xué)生各抒己見，即使用摸糊語言表達(dá)自己的摸糊心境，也是應(yīng)當(dāng)贊許的；又要適時(shí)地引導(dǎo)學(xué)生展開爭(zhēng)辯，使之相互磋商，修正謬誤，千萬不可搞封閉式的一言堂。這里就需要教師進(jìn)行調(diào)節(jié)平衡，就是指在學(xué)生彼此見解的契合點(diǎn)和交叉處上點(diǎn)撥，使各自的認(rèn)識(shí)仿佛一股股涌動(dòng)的暗流，在學(xué)生心中移動(dòng)，然后得以融合、貫通，逐步趨于正確。為此，我們?cè)趥湔n時(shí)要順藤摸瓜，遵循學(xué)生的認(rèn)識(shí)實(shí)際，摸清學(xué)習(xí)心理運(yùn)行軌跡，預(yù)測(cè)會(huì)出現(xiàn)哪些不同的認(rèn)識(shí)，哪些是正確的，哪些是謬誤的，哪些是健康的，哪些是卑俗的，哪些是屬于介乎正確與謬誤，健康與卑俗之間的。然后再根據(jù)這些不同認(rèn)識(shí)的相似點(diǎn)、接近處，找出它們之間的聯(lián)系，或者需要補(bǔ)充什么知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)，以順應(yīng)課文的真正意蘊(yùn)，幫助學(xué)生對(duì)文本作全方位的掃描，從廣度上獲得新的觸發(fā)，擴(kuò)大感知面的深度認(rèn)同，達(dá)到由異趨同的效果。

例如教學(xué)《出師表》時(shí)，關(guān)于作者寫這篇表的主要用意，一般有四種說法，A表明自己忠于后主；B希望后主實(shí)行法治，做到賞罰公平；C希望后主廣開言路，吸取合理意見；D希望后主“親賢臣、遠(yuǎn)小人”。（課本探究練習(xí)題）學(xué)生意見分歧，有的同意第一條，有的贊成第二條，有的同意第三條，有的選擇第四條。四種意見反映了對(duì)課文內(nèi)容的四種不同的理解與感受。對(duì)此，我們有目的地鼓勵(lì)學(xué)生展開討論，讓他們各抒已見，講清自己選擇理由。在討論的同時(shí)，又針對(duì)實(shí)際情況，適當(dāng)補(bǔ)充介紹了一些有關(guān)的背景知識(shí)。結(jié)果愈辯愈明，終于得到了大體的認(rèn)識(shí)。他們認(rèn)為，諸葛亮推薦一批賢臣，列舉先帝“痛恨于桓、靈”的種種事實(shí)，說明親賢遠(yuǎn)佞是關(guān)系到國(guó)家生死存亡的大事，其主要用意是希望后主劉禪“親賢臣，遠(yuǎn)小人”，疏遠(yuǎn)官宦，振興后漢的大業(yè)。而對(duì)于少數(shù)學(xué)生所持的不同看法，我們并不勉強(qiáng)使之趨同，而是允許他們保留自己的觀點(diǎn)。運(yùn)用比較法，可以從深度上讓學(xué)生獲得新的觸發(fā)，擴(kuò)充學(xué)生的情感磁力場(chǎng)，使學(xué)生在“勾連涵泳”中把感情加厚、加濃、加深，獲得對(duì)閱讀文本的真切理解，增強(qiáng)了由異趨同效應(yīng)。

列寧說:“沒有人的情感，就從來沒有也不可能有人對(duì)真理的追求。”語文閱讀教學(xué)中必須重視情感教育，情感教育必須根據(jù)語文的特點(diǎn)，滲透在語文閱讀教學(xué)的過程中，讓學(xué)生如臨其境，如聞其聲，如見其人，如發(fā)其情，從而融進(jìn)作品的情境或人物的心靈中去,對(duì)學(xué)生真正學(xué)會(huì)品讀文本起到潛移默化的作用，達(dá)到循“心”而行，潤(rùn)“物”無聲的良好效果。小情小進(jìn)，大情大進(jìn)，學(xué)生在興趣中涵泳，在情感中勃發(fā)，樂此不疲、欲罷不能。