生命教育視域下高校體驗式拓展課程的發(fā)展向度及價值研究

章德發(fā) 羅穎

(1.無錫太湖學院基礎教育學院 江蘇無錫 214064;2.樂山師范學院體育學院 四川樂山 614000)

2002年，教育部頒布的《全國普通高等學校體育課程教學指導綱要》明確指出，熟悉兩種及以上健身運動的基本方法和技能，經(jīng)常參加體育鍛煉與野外組織活動，充分借助空氣、水、湖泊等自然資源條件，開展野外生存等體系課程與教學活動［1］。近期國家又相繼頒布了《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020年）》的文件，明確提出學會生存生活、重視生存教育、生命教育、可持續(xù)發(fā)展教育［2］。自2009 年國家教育部首批開設戶外運動進入高校課程建設以來，國內高校陸陸續(xù)續(xù)開展相對應的課程建設與課程構建，這也是體驗式拓展運動、野外生存體驗等以體驗類為主體的課程扎根學校教育的標志性發(fā)展階段。

體驗式拓展訓練區(qū)別于一般傳統(tǒng)型體育競技活動，集心理強度適應與體能輸出為一體，涵蓋內容廣泛，要求以團隊或個人形式進行項目挑戰(zhàn)，培養(yǎng)嘗試者在不同惡劣環(huán)境條件下適應社會環(huán)境的能力。體驗式拓展訓練課程符合體育課程建設的維度指標要求，以健康第一為目標，二者之間有較為密切的聯(lián)系，深化體驗式拓展訓練課程與生命教育的發(fā)展脈絡關系，梳理二者的文化內涵與教育價值導向，準確定義與把控體驗式拓展訓練課程實施生命教育的取向、價值，對于開辟高校生命教育課程體系的踐行路線與途徑，深化高校體驗式拓展訓練課程的改革發(fā)展方向與價值訴求都具有重大意義。

1 體驗式拓展訓練課程的價值取向

1.1 微觀向度：個人生命健康的提升

微觀向度是指事物本身本質性與實質性層面的質化部分，也是事物研究最基礎的環(huán)節(jié)。對于體驗式拓展運動課程來講，源于體驗參與和運動兩個概念的框定，本身帶有體育參與活動和身體力行的屬性。體驗式拓展運動與課程之間，課程框定了具體活動內容，而體驗式拓展運動則界定了與其他娛樂元素及體育活動的區(qū)別。對體驗式拓展運動來講，身體參與較大強度的體力活動，產生較大的心理刺激，可以滿足參與者健身與健心的需求。從體育課程目標的5個維度也能反映出，體能與身心是課程目標必不可少的價值取向，而體驗式拓展運動本具有上述兩個特性，也再次驗證了體驗式拓展運動對個人生命健康的影響。也就是說，體驗式拓展運動具備幫助群體或個人提升生命質量，影響身體健康的最基本的功效。縱觀近30 年國內外體驗式拓展運動的發(fā)展歷程，無論是體驗式團隊拓展，還是個體拓展及正規(guī)的校園拓展課程，基本的價值取向都是依據(jù)個人生命健康質量的提升為前提。

1.2 中觀向度：培養(yǎng)完人的生活方式

體驗式拓展運動在中國大陸已有30 余載的發(fā)展歷程，從最初的健身、健心價值導向逐步得以提升和深化，課程規(guī)劃與建設已不再停滯于低層次的操作水平階段。微觀層次的課程價值導向以個人生命質量為前提，凸顯個人生命質量與健心效果，而中觀則更加突出把完人培養(yǎng)作為課程建設取向的重點。譬如，高血脂、高血糖、高血壓、慢性病等系列性和繼發(fā)性、突發(fā)性疾病層出不窮，已經(jīng)嚴重影響居民的身心健康和身心發(fā)展。據(jù)調查顯示，生活方式的不協(xié)調與不健康是誘發(fā)上述諸多惡性疾病的主要原因。良好生活方式可以有效地提升與改進不健康生活狀態(tài)下產生的疾病，可以有效遏制不健康疾病的蔓延與滋生。體驗式拓展運動本身具有較大強度的心理輸出和大強度的運動參與，可以在體育鍛煉活動中積極提升參與人員的身體適應、精神適應、情緒適應、社會適應、環(huán)境適應、思維適應等諸多全適能的能力，可以有效地培養(yǎng)完人的生活方式，對體驗式拓展運動參與下的人有著非常重要的意義。因此，當下體驗式拓展運動課程的向度取向，必須著力于促進完人的生活方式養(yǎng)成，為其實現(xiàn)強健的體魄和強大的心理適應能力奠定良好的基礎。

1.3 宏觀向度：社會大群體生命健康的促進

世界衛(wèi)生組織（WHO）重新對健康定義，認為健康是指生理、心理及社會適應三方面全部良好的一種狀態(tài)，不再僅僅是沒有疾病或者心理缺陷。2016年，國家發(fā)布了把全民健康上升到國家發(fā)展戰(zhàn)略計劃的層面上，足以表明身體健康是關乎國家長遠發(fā)展與提升群體生命健康幸福指數(shù)的關鍵。近年來，國家連續(xù)頒布健康發(fā)展規(guī)劃、體育產業(yè)結構調整、休閑體育發(fā)展規(guī)劃等系列性文件，政策文件的頒布與實施關乎家庭、社區(qū)、學校等多方面的群體利益和健康發(fā)展目標。比如，《關于加強健康促進與教育的指導意見》提出，加強健康促進與教育，提高人民健康素養(yǎng)是提高全民健康生活水平最根本、最經(jīng)濟、最有效的措施之一［3］。強調推進把健康融入所有政策，致力于把社會居民的生活健康作為社會民生的基本問題，立足于把休閑體驗式教育課程導向大眾，使之真正在身心與健康上受益，再次重申把學校健康促進與教育工作作為立足于學校體育工作的重中之重，期望青少年及社會大眾的健康在健康促進維度有實質性的進展。

2 高校體驗式拓展課程價值的透析

2.1 歷史視角：價值取向與社會政治的契合

以歷史進程發(fā)展為線索，中華人民共和國成立后，國內的教育事業(yè)呈現(xiàn)出穩(wěn)定發(fā)展的態(tài)勢，高校以班級授課為主要模式，在此情境下逐步演化并形成了教學即傳遞的觀念，以知識量的擴充與增加來考核學習效果的方式也逐漸深受大家追崇［4］。隨著時代的快速發(fā)展與教育理念的逐步強化提升，新生的教育價值導向更為鮮明和準確。1997 年，葉瀾［5］提出要重新煥發(fā)教育課堂的活力，討論中小學教育深化改革的問題，強調在課堂中要重視生命教育、教育生活、生活即教育等問題，強調以功能價值導向為基礎進行論證與引述，這也是我國近代體驗式教育價值引領路線的先鋒者和倡導者。隨著時代進程的發(fā)展和教育技術、理念、構架等訊息的強化，體驗式教育價值導向逐漸上升為社會政治發(fā)展的高度。譬如，王燦明［6］指出體驗式拓展運動的內涵發(fā)展與導向問題，論證出體驗式拓展課程的幾個功用性價值導向，首先提出體驗式學習并非知識本位的學習與演化，而更多的是以人生三觀的矯正與梳理，即人格的和諧發(fā)展；其次論證出體驗式學習并非個人學習，而是團隊集體性的學習與提升，是團隊文化建構與提升的發(fā)展，是團訓內部核心價值理念的形成過程，強調其社會政治的價值功效；最后強調體驗式學習并非一次性的學習，而是間接性、持續(xù)性、導向性、功用性的提升與融匯。后繼專家和學者相繼在此基礎上逐步演化其高校體驗式教學的發(fā)展理念和政治導向，高慎英［7］提出體驗式學習是知識觀的更新和彌補，是由簡單學習過渡到復雜學習的歷程，已經(jīng)不再是授人以魚的教學模式，形成了自主學習，自主相互探討，交互式學習探討等學習方式，形成了強烈的政治價值觀導向發(fā)展的路徑。高校體驗式拓展運動發(fā)展的政治價值導向是潮流新型觀念發(fā)展的必然，也是新時期教育發(fā)展帶動的必然產物，是歷史驅動發(fā)展的政治導向發(fā)展路徑。

2.2 功能視角：單一發(fā)展趨向多元化的價值取向

20世紀90年代中后期，國內涌現(xiàn)出大批量專家和學者對高校體驗式教學發(fā)展理念和功能價值導向的梳理，逐步意識到體驗式教育培訓和體驗式教育拓展活動在我國基礎教育中的重要性。趙曉輝［8］對體驗式拓展培訓過程中教師精心設計的體驗活動、體驗梳理、體驗分享等各個環(huán)節(jié)進行了深度剖析，認為體驗式拓展培訓可以更為直接，更為貼近現(xiàn)實，更為直觀和真實地審視自己學習歷程，使學習者作為參與者積極地正面直擊困難和挑戰(zhàn)，迫使學習者從價值引領路線過渡到以功能視角為前景的推動，使學習者在實踐過程中可以洞察事物變化歷程，逐漸上升為心智、理解能力、感知能力等多方面的提升。從功能視角發(fā)展維度進行深層次的剖析與解構，可以越加清晰地理解體驗式拓展培訓在功能價值導向下的發(fā)展路徑與取向問題。申金艷［9］提出體驗式拓展培訓是學習者自我體驗與價值的提升過程，是一個多元化與多價值引領的過程，不再是以簡單價值引領和推動為導向的發(fā)展，而是以綜合活動為特征的整體性結構的架構與重塑，強調感悟事物發(fā)展歷程中價值多元化的發(fā)展。高校體驗式拓展培訓活動價值取向多元與價值發(fā)展多項引領，是事物發(fā)展的必然趨勢，也是教育發(fā)展過程的必經(jīng)歷程。

2.3 哲學視角：由社會本位價值轉向人本中心為價值的導向

系統(tǒng)化發(fā)展主要依據(jù)知識體系的系統(tǒng)化吸收與提升，波蘭尼個人認知理論體系提出，個人知識理論提升與鞏固非常重要，強調體驗式教育培訓要對其概念本身進行剖析，并在此基礎之上進行深度挖掘，為了更為權威性和緘默性，波蘭尼提出了焦點覺知、附屬意識等相關理論來闡述教育發(fā)展的多元化與以人本位為發(fā)展中心的宗旨。高校體驗式拓展課程在體系構建和發(fā)展維度上也是從哲學角度去洞察與剖析，教育的發(fā)展始終是以人為中心進行的運作。在高校體驗式拓展課程哲學發(fā)展和教育過程性發(fā)展中肯定了知識的個性化，凸顯的是以人為主體的發(fā)展趨勢和發(fā)展路徑，再者闡述和引論的是學會默會知識體系，肯定和認可個人在體驗式課程學習中的優(yōu)先性、差異性，優(yōu)化構建知識創(chuàng)新平等格局的要點等。正是知識傳授體系和傳送哲學理念的多元化和人本為中心的發(fā)展路徑，致使教師傳授和學生體驗式學習更加喜歡主動體驗，更加追崇主體的感知與體驗，使其內化的教育模式和外化的教學形式、學習模式趨向于人本位中心的發(fā)展角度，使得學生在體驗式拓展培訓活動中的學習更具有內在驅動性。

2.4 系統(tǒng)視角：由散漫走向自組織的系統(tǒng)

存在即合理。任何事物的發(fā)展都需要經(jīng)歷階段性的洗滌與更新，高校體驗式拓展培訓課程的發(fā)展也依舊如此?！盾髯印と逍А罚骸安宦劜蝗袈勚?，聞之不若見之，見之不若知之，知之不若行之。［10］”繼1916年美國教育家約翰·杜威提出的教育即生活、教育即生長、教育及經(jīng)驗的改造和重組、做中學理念等，再到陶行知的生活即教育、社會即學校、教學做合一的主張［11］；從1913年杜威教育思想在中國土壤萌生，到中國先行的體驗教育思想家學派的崛起，再到改革開放后期教育思想的爆發(fā)，發(fā)展經(jīng)歷了艱難困苦的引入階段、論證階段、根植階段、發(fā)展階段，體驗教育在基礎教育領域的發(fā)展已逾百年歷史，是一個漫長的曲折歷程，也是一個由散漫走向自組織的發(fā)展歷程?？v觀體驗式拓展培訓在中國發(fā)展的歷程，可以概述為文化蘇醒、理論建構、快速興起、迅猛發(fā)展等發(fā)展階段。高等院校體驗式拓展培訓課程體系化的發(fā)展也是伴隨著整個體驗式教育行業(yè)的興盛與壯大，在發(fā)展過程中從最初的打破人與人之間的矛盾，協(xié)調人們之間的關系，以外化的體育活動為線索和形式開展的課程，過渡到由團隊文化興起和團隊項目推動的課程，譬如信任背摔、七巧板、鱷魚潭等生存體驗式課程，過渡到以團隊文化形式為主體的外化形式團體系統(tǒng)，再到因教學和社會需求進行的課程化、體系化、結構化建設，由最初的自由散漫式組織發(fā)展形勢，引領到以體系化發(fā)展的自組織發(fā)展模式。正是體驗式拓展培訓體系的自組織發(fā)展模式的帶動，高校體驗式的課程建構、人才培養(yǎng)模式、人才輸出導向、人才市場流動趨勢、活動外展形式等問題才可以迎刃而解，繼而形成了多元化和多體系化及高速發(fā)展的趨勢。

3 結語

高校體驗式拓展課程的價值引領路線和發(fā)展取向，為高校休閑體育專業(yè)課程的體系化建設提供了一定的理論基礎與價值導向。該研究從3 個層面和4 個不同視角論述了高校體驗式拓展課程的價值取向，強調了課程體系建設過程中的緊迫性和重要性，為時下生命教育視域下高校體驗式課程的建構奠定了理論基礎和實施框架體系。以價值取向和發(fā)展向度為引領路線帶領學科體系從雜亂走向規(guī)范化、體系化，是社會進步和學科發(fā)展共同期待的結果。