何以為師？
——兼論教師身份倫理本體的澄明與重構(gòu)

楊 茜

(杭州師范大學(xué)經(jīng)亨頤教育學(xué)院，浙江杭州 311121)

本體即事物存在之根源，是其所是之說。本體的探究是為人類生存活動提供“安身立命”之所在的尋根。從這個意義上看，倫理本體是一種合乎道德的目的性，具有道德承諾和終極關(guān)懷性質(zhì)的目的性價值。近現(xiàn)代西方哲學(xué)流派等本體思維轉(zhuǎn)向?qū)Α叭恕钡年P(guān)注，不同于傳統(tǒng)形而上本體論把本體看作是一種超驗(yàn)的、不變的存在或精神實(shí)體，而對本體的探究轉(zhuǎn)向?yàn)槿祟惿婊顒犹峁鞍采砹⒚敝膬r值性建構(gòu)?？梢哉f，本體能為人類自身發(fā)展提供了一種合乎目的性的價值賦予與追根溯源的思維方式。教師作為存在論和價值論的統(tǒng)一，所尋之根就是“追問存在依據(jù)的生命性和精神性活動”。[1]這是教師職業(yè)一切認(rèn)識的出發(fā)點(diǎn)和歸宿點(diǎn)。對于教師而言，這是教師之所以為教師的根本依據(jù)，它的內(nèi)在屬性通過被賦予的外在“身份”得以實(shí)現(xiàn)。換言之，身份就是某人或群體標(biāo)示自己的標(biāo)志或獨(dú)有的品質(zhì)，[2]探討教師身份就是對“教師是誰”的探討。然而，在現(xiàn)代性社會常常伴隨著“我是誰”的本體困惑，教師若無法澄清身份的本體性，便迷失了師之為師的根本認(rèn)識。只有回到教師身份本體的澄清和探索，教師才能找到在風(fēng)險化、不確定性社會中自我認(rèn)同的道德方向感。正如泰勒對倫理本體的訴求最主要的就是在一個豐富的多元道德文化背景中，追尋和恢復(fù)善在道德主體生活中所具有至上的重要位置，通過善構(gòu)建我們有意義的身份及現(xiàn)代認(rèn)同。[3]那么，師之為師的存在依據(jù)是什么，何以為師？等一系列問題要回歸到對“教師”本源的探究。

一、何以可能：教師身份的倫理本體澄明

對“教師是誰”的追問，實(shí)際上是對“何以為師”的追問，這是一個問題的兩個方面。何以為師，只能由教育或教師職業(yè)本真來規(guī)定，不能由外在利益或其他意識形態(tài)為依據(jù)。因此，只有當(dāng)師者彰顯教育價值時，教師之為教師這個問題才有意義。那么，教師身份是否具有倫理本體，倫理本體能否成為教師身份的存在依據(jù)？

(一)邏輯起點(diǎn)：教育目的的倫理規(guī)定

教育目的決定著教師在教育教學(xué)中教育內(nèi)容的確定、教學(xué)方法的選擇以及教師價值行為的判斷等，這是教師身份的邏輯起點(diǎn)，即是理解和分析教師身份的價值基點(diǎn)。

1.我國傳統(tǒng)教育目的：培養(yǎng)“君子”之人

我國傳統(tǒng)教育目的指向個體的人生，培養(yǎng)人的完美人格是其核心目的。圣人、賢人都是傳統(tǒng)社會推崇的理想人格形象。如《孟子》之“‘盡心’，盡此心也，故能‘知性知天’。學(xué)者誠知所先后，則如木有根，如水有源，增加訓(xùn)致，月異而歲不同，誰得而御之？……學(xué)絕道喪，不遇先覺，迷其端緒，操末為本，其所從事者，非古人之學(xué)也?！蓖跏厝食钟幸缘聻橹?，德藝并重的師道觀，認(rèn)為“學(xué)校之中，惟以成德為事，而才能之異”，學(xué)校教育的首要工作是培養(yǎng)學(xué)生品德，在此基礎(chǔ)上學(xué)生各種才能得到發(fā)展。《學(xué)記》從教學(xué)角度提出“教學(xué)相長”，雖然在一定程度上要以教師愛生、尊生為前提，但是旨在從教師與學(xué)生在教學(xué)中共同進(jìn)步、共同成長為目的；若問成為何種人而修，儒家的回答是成君子。君子與小人之別在于德，君子之德的核心是“仁”，即愛人。教育目的在培養(yǎng)“君子”之人時，強(qiáng)調(diào)對“性相近”的進(jìn)一步說明，唯有相近方可度、可施，教育影響才有可能實(shí)現(xiàn)。

2.西方傳統(tǒng)教育目的：培養(yǎng)“道德人”的規(guī)定

在西方，教育目的的倫理屬性也早已被認(rèn)識。在古希臘時期，蘇格拉底認(rèn)為教育目的就是去發(fā)展人的美德和善行，而這些可通過教育、通過學(xué)習(xí)各種知識而獲得，正如他提出的“美德即知識”的命題。之后，柏拉圖繼承了蘇格拉底的“靈魂不死”和“靈魂輪回”說，柏拉圖認(rèn)為人的靈魂中有先天的“善”，教育的目的就是引導(dǎo)人們?nèi)ネ诰蜻@個“善”，教育內(nèi)容就是用什么內(nèi)容能夠最大程度上去實(shí)現(xiàn)這個“善”。同樣，赫爾巴特把教育的目的和最高目的都指向道德，赫爾巴特認(rèn)為教育如果缺失了道德，即不能稱為教育，同樣，教學(xué)如果沒有道德性或教育性，就不是真正意義上的教學(xué)，教育目的旨在培育“道德人”，這種道德人具有“道德性格的力量”。[4]同樣，康德也認(rèn)為，好的目的即道德的目的。英國教育哲學(xué)家里查德·彼得斯對“教育目的”的研究貫穿于他一系列的著作中，彼得斯在《倫理與教育》中，認(rèn)為一個人或某種活動被認(rèn)定為教育，那么它在方式上要是合乎道德的，至少是道德可接受的。[5]

綜上所述，從東西方諸多經(jīng)典論述中可以看出，他們都將教育目的指向培養(yǎng)道德人這一根本目的，教師作為實(shí)現(xiàn)教育目的的最重要踐行者，教師身份必然要與教育目的一致，教師身份中所表現(xiàn)的職業(yè)意識、價值、信念以及行為都體現(xiàn)教育目的的要求，并指向教育目的的實(shí)現(xiàn)。

(二)表現(xiàn)形式：師生關(guān)系的倫理緯度

教師身份的倫理本體屬性論證從邏輯起點(diǎn)的規(guī)定性轉(zhuǎn)向師生關(guān)系框架成為關(guān)鍵所在。

1.社會角色倫理是師生倫理關(guān)系的出發(fā)點(diǎn)

師生關(guān)系是否具有倫理性的論證，首先需要從師生關(guān)系所屬的社會角色進(jìn)行原點(diǎn)思考。社會學(xué)有個概念叫做“社會角色”，主要是指人們在社會上所處各種不同的社會位置(social position)，再加上人們對所處的這個社會位置上人的行為方式長期以來形成的一種約定俗成的期待(generalized normative action expectation)。[6]正如孔夫子在幾千年前就告誡我們“正名”，實(shí)際上就是要正各種社會角色之名。所謂“君君、臣臣、父父、子子”，就是說君主要像做君主的樣子，做官的要懂得做官的規(guī)矩，父親和兒子也要有盡其身份之責(zé)，身份的社會角色往往包含其價值偏好?！盵11]身份作為社會角色的存在，每個社會角色背后必然存在倫理關(guān)系。就師生關(guān)系而言，師生關(guān)系作為諸多社會關(guān)系中的一種，其背后必然是一種倫理關(guān)系存在。教師和學(xué)生作為社會角色關(guān)系，其背后必然受社會角色倫理規(guī)定的影響和制約，其存在必然符合社會角色的價值屬性。師生關(guān)系作為社會角色關(guān)系內(nèi)嵌著倫理關(guān)系，正如布魯克所指出，“教師的倫理存在是由于教師對學(xué)生真實(shí)性關(guān)懷的內(nèi)在目的所決定的”,[7]師生關(guān)系的道德性是其首要的屬性，無道德性師生關(guān)系便失去教育性價值。

2.倫理秩序是師生關(guān)系的演繹方向

師生關(guān)系如其他的社會關(guān)系一樣，都離不開一定的交往秩序或倫理規(guī)則作為保障。倫理規(guī)則是這種關(guān)系所要求的演繹方向，倫理秩序是社會秩序的一種，行為者的意識只有符合一定倫理實(shí)體要求時，才是德的體現(xiàn)。正如中國傳統(tǒng)師生關(guān)系中“一日為師、終身為父”，“天地君親師”等一系列的教師角色定位，傳統(tǒng)教師角色內(nèi)嵌著中國傳統(tǒng)社會中所定位的師生關(guān)系的倫理秩序，師生關(guān)系的現(xiàn)實(shí)演繹就會按照倫理秩序條件演化的方向進(jìn)行，這也是師生倫理關(guān)系持續(xù)發(fā)展的方向。因此，師生倫理關(guān)系具有其規(guī)則系統(tǒng)的要求和支持，這也為教師身份的倫理發(fā)展提供了秩序保障。

(三)動力系統(tǒng)：教師專業(yè)實(shí)踐的倫理道德性

何為動力系統(tǒng)？動力系統(tǒng)理論主張事件發(fā)展不是簡單的線性羅列和單向度因果關(guān)系，而是把事件或結(jié)構(gòu)變化確定為某項特定行為出現(xiàn)的絕對原因。教師專業(yè)實(shí)踐正是由多項非單一的系統(tǒng)組成的相互影響、復(fù)雜交織的網(wǎng)絡(luò)，正是在復(fù)雜的行為實(shí)踐中才不斷證實(shí)教師身份的倫理本體屬性。因?yàn)榻處熒矸莸膫惱肀倔w存在過程并非某種道德判斷產(chǎn)生，也不是由某種道德行為所產(chǎn)生的結(jié)果得出，而是扎根于教師專業(yè)實(shí)踐之中，在實(shí)踐中不斷反復(fù)地驗(yàn)證、重組、更新的持續(xù)發(fā)展。

1.教師專業(yè)實(shí)踐是由多重因素交織構(gòu)成的道德實(shí)踐

教師專業(yè)實(shí)踐是復(fù)雜的實(shí)踐系統(tǒng)，它是由教師知識、經(jīng)驗(yàn)、技術(shù)等在特定實(shí)踐情境中感知、洞察作用的過程。[8]第一，基于專業(yè)實(shí)踐，教師身份的道德認(rèn)知體系能得以完善。專業(yè)實(shí)踐場域不僅能夠幫助教師對先前形成的感性化道德原型進(jìn)行加工，還能幫助個體跳出自身經(jīng)驗(yàn)限制，結(jié)合專業(yè)道德實(shí)踐，不斷補(bǔ)充、修正教師道德知識體系，并通過與“他者”的互動與反思，深入理解真實(shí)的教育目的本質(zhì)，不斷影響教師道德認(rèn)知體系的架構(gòu)。第二，基于專業(yè)實(shí)踐，教師能夠體驗(yàn)完整的道德生活。教師專業(yè)實(shí)踐本質(zhì)上是一種公共與私人交織的道德實(shí)踐。教育是公共生活領(lǐng)域的活動，必然需要受某種普遍道德責(zé)任和義務(wù)的束縛。同時，教育專業(yè)實(shí)踐給予教師個體自主空間，教師對好生活不斷追求，并通過自身教育情懷、道德素養(yǎng)，在此過程中教師不斷建立起道德人格和獨(dú)立的身份認(rèn)同。第三，通過專業(yè)實(shí)踐的反思，不斷構(gòu)建教師道德自我。教師在實(shí)踐情境中學(xué)習(xí)和工作，多重角色之間的張力容易造成教師角色沖突，教師正是在實(shí)踐中不斷磨練和解決實(shí)踐場域中的道德矛盾和沖突，并通過原有知識或認(rèn)知、情感以及道德等多種因素交織，不斷回到自我中形塑教師道德觀念框架，并使之不斷更新、趨于完善。

2.教師專業(yè)實(shí)踐的邊界是培養(yǎng)人的道德活動

如何界定教師專業(yè)實(shí)踐的邊界，離不開對教師專業(yè)實(shí)踐的本質(zhì)把握。教師專業(yè)實(shí)踐的核心取決于教學(xué)作為專業(yè)的本質(zhì)，教學(xué)活動是一項培養(yǎng)人的活動，而非所教學(xué)科和學(xué)段的邊界，這一本質(zhì)決定了教師專業(yè)實(shí)踐的邊界。正如有學(xué)者認(rèn)為：“對教師專業(yè)化的討論也要置于道德話語體系中?！盵9]在此脈絡(luò)中，教師所秉持的基于專業(yè)的道德價值觀，被視為教師專業(yè)的核心。彼得斯同樣對“教師”進(jìn)行了論述，“教育他人不僅意味著取得某種成就，而且這種成就必須是有價值的，至少是合乎道德的?！盵10]

二、師者何為：教師身份倫理本體的隱退

從本體上看，教師身份具有倫理道德性，這是何以為師的根本所在。然而，在當(dāng)今教育中，工具主義、技術(shù)主義以及專業(yè)主義等問題凸顯，造成教師身份倫理本體的隱退。

(一)工具性凸顯與教師自我意義感的隱退

首先，教育的工具性認(rèn)識使教師成為社會精細(xì)化分工中的職業(yè)，教師教授學(xué)生這一活動演變?yōu)椤笆袌鼋灰住?。學(xué)生和家長是顧客，教育將會變成“市場”上的商品，師生之間的一切關(guān)系也會變成消費(fèi)和表面交往關(guān)系。雖然人類和社會的發(fā)展需要實(shí)用知識，但是更需要對人類發(fā)展有深遠(yuǎn)價值的長遠(yuǎn)目的和選擇，教育不能被當(dāng)作商品、工具和材料來看待，教師更不能成為簡單提供教育材料的人。其次，教師在日常教育教學(xué)中，整日被各種繁瑣的事務(wù)困擾，忙于處理各項表格的填寫、各項票據(jù)的粘貼、各項材料的整理等，教師不得不成為“填表員”“資料整理員”，甚至還是“設(shè)計師”等角色，這類角色讓教師筋疲力盡，耗盡了教師有限的精力。自我已經(jīng)被消解成一系列角色扮演的分離領(lǐng)域?！敖處煹降资鞘裁礃拥穆殬I(yè)”“我在為誰忙”“我做這些有何意義”，教師在工具性價值中丟失了職業(yè)的崇高性和意義感，這不得不成為困惑教師的本體性問題。實(shí)際上，工具指向的角色不是教育的本體目的指向，教師職業(yè)根本在于培養(yǎng)人，使人成人。

(二)技術(shù)性凸顯與教師倫理精神的隱退

隨著社會科技的發(fā)展，教育領(lǐng)域逐漸被技術(shù)壟斷，我們進(jìn)入了一個由互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)支撐的信息化社會，即一個新的信息技術(shù)理論文化(theoretic culture of new information technology)方興未艾的時代，這個時代技術(shù)既為自由提供了可能性，也為自由設(shè)定了限制。馬修·阿諾德警告我們說，“對機(jī)器的信仰”是對人類最大的威脅。[11]正如泰勒的《科學(xué)管理原理》問世，該書率先公開地指出技術(shù)壟斷世界的種種可能性，即技術(shù)總是勝過人們的主觀評判；人們將追求勞動效率作為首要的目標(biāo)；不能計量的東西是沒有價值的。顯而易見，如今技術(shù)被推崇到一個合理的地位。

在教育領(lǐng)域中，信息技術(shù)的確已經(jīng)發(fā)展到了不可忽視的重要地位，它能夠通過圖文傳送、視頻交互、場景構(gòu)建等方式，為教師與學(xué)生之間的互動，以及生生互動提供便利。對這種非自然意義上的教學(xué)，尼爾·波茲曼強(qiáng)烈批判了技術(shù)媒介對于人的感知、感情、價值等的影響，技術(shù)媒介阻礙了人們有溫度的互動交流。

首先，技術(shù)的應(yīng)用與推崇，使得教師在“人·機(jī)”結(jié)合的過程中，知識系統(tǒng)性和連續(xù)性出現(xiàn)阻礙，技術(shù)所帶來的知識碎片化無法滿足為學(xué)生學(xué)習(xí)提供價值、意義與相關(guān)聯(lián)的意識。其次，現(xiàn)代世俗教育的問題在于它缺乏道德或思想。不明確什么人稱得上是真正有文化的人，只明白學(xué)生只有具備“技能”在社會上才能有立足之地。再次，長期以來，技術(shù)理性主宰著教師專業(yè)實(shí)踐，知識與技能成為束縛與壓迫教師主體、自覺、創(chuàng)造性的力量。正如馬克思·韋伯在《新教倫理與資本主義精神》中認(rèn)為：“在科學(xué)的名義下被化約為虛假的抽象物，為各自技術(shù)的支配肆意蹂躪。”[12]表面上看技術(shù)應(yīng)有減輕教師的負(fù)擔(dān)，但實(shí)際上加重了教師的負(fù)擔(dān)，教師不得不學(xué)習(xí)各種軟件、應(yīng)對各種新技術(shù)，加之人工智能的普及，教育教學(xué)生活越來越智能化的同時也潛在給教師帶來困惑，原本屬于人與人之間脈脈溫情的交流，現(xiàn)在成了教師個體與技術(shù)的“照面”過程。機(jī)器不可能有情感，也不會產(chǎn)生共情，更不具創(chuàng)造力和理解力。事實(shí)上，在教育領(lǐng)域中，技術(shù)的凸顯和教師自我常常出現(xiàn)矛盾和沖突，技術(shù)性支配地位助長了教師生活的狹隘化和平庸化，導(dǎo)致教師意義的喪失，道德視野的褪色，“教師是誰”成為越來越尖銳的問題。

(三)專業(yè)性凸顯與教師人文素養(yǎng)的隱退

一方面，教師專業(yè)發(fā)展實(shí)質(zhì)歸根到底是教師作為“完整的人”的發(fā)展，完整性表現(xiàn)在認(rèn)知和情感、道德—公民性、個性、社會性和人格、以及藝術(shù)和審美等全方面的滿足新時代對教師專業(yè)素養(yǎng)的要求。隨著教師專業(yè)化發(fā)展的加快推進(jìn)，教師專業(yè)化發(fā)展造就了高素質(zhì)的教師隊伍，這一點(diǎn)是毋庸置疑的。雖然教師在專業(yè)化發(fā)展方面取得了一些進(jìn)步，但專業(yè)化要求教師按照專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)行事，遵守外界制定的專業(yè)行規(guī)，接受專家的臨床指導(dǎo)和考核評價[13]等，教師在專業(yè)生活中得不到自主舒展，創(chuàng)造被標(biāo)準(zhǔn)所制約，自覺被強(qiáng)制要求所制約；另一方面，教師專業(yè)發(fā)展越來越形式化，有學(xué)者指出教師專業(yè)發(fā)展“有種形式主義甚至符號化不良趨向”。[14]教師在各種“培訓(xùn)”的名目下聽講座，記筆記，應(yīng)付考核，這些所謂的培訓(xùn)是否是教師想要的和所需求的，不得不令我們深思。過于集權(quán)的專業(yè)發(fā)展使教師變得越來越理性，喪失了教師創(chuàng)造性空間的想象力，最終導(dǎo)致專業(yè)化發(fā)展被窄化為技能性，成為教師的專業(yè)追求，教師人文素養(yǎng)和人文情懷逐漸淡漠。

三、何以為師：教師身份倫理本體的重構(gòu)

何以為師，未來教師發(fā)展應(yīng)何去何從？當(dāng)代教師身份倫理本體不是單向度的回歸，更需要站在時代浪潮中進(jìn)行超越更新，從而在教育場域中踐行教師倫理本體，這成為未來教師基因式發(fā)展的新生長點(diǎn)。

(一)回歸：以傳統(tǒng)師德為基因

“基因”是一切生命實(shí)現(xiàn)代際遺傳信息傳遞的基本單位，是生命世代延續(xù)和發(fā)展的內(nèi)在、重要的基礎(chǔ)，規(guī)定了生命的性質(zhì)、生理特征、代謝類型、行為本能及生長序列等，即生命的基本生理特征可以從基因中得到解釋。從生命代際性和機(jī)制的生成性上借用“基因”一詞，表明對中國教師身份內(nèi)核的選擇與構(gòu)建，具有代際功能和生成機(jī)制，是內(nèi)在復(fù)合連續(xù)的而非單一的。

為何當(dāng)代教師身份的建構(gòu)要以傳統(tǒng)師德為基因？這是中國傳統(tǒng)師德精神符合中國教師身份的獨(dú)特性，能夠成為教師長久安身立命的根本保障。傳統(tǒng)師德作為教師身份的基因，更重要是它能夠提供教師身份的“價值基因”或“文化基因”。何為“價值基因”？首先，體現(xiàn)在“道”的價值上。在教師身份認(rèn)識上，與中國傳統(tǒng)文化中“道”的觀念具有一致性，強(qiáng)調(diào)“師”與“道”相互依存?！暗馈敝灾匦陆?gòu)教師身份的基因，在于當(dāng)代教師需要復(fù)魅以解決祛魅之后的價值迷失，彰顯其超凡脫俗的價值引領(lǐng)性。其次，價值基因還體現(xiàn)“傳統(tǒng)師德”倡導(dǎo)著一種“向內(nèi)”用力的價值，正如梁漱溟所認(rèn)為“人心內(nèi)蘊(yùn)之自覺，其在中國古人所謂‘良知’又或云‘獨(dú)知’者是己。”[15]這也是從內(nèi)而外的主體自覺性體現(xiàn)，這種對生命價值的追求具有超越性。這集中體現(xiàn)在“生命自覺”上，即“人不僅能夠認(rèn)識自己，還能夠認(rèn)識自己的生境……在當(dāng)代社會中，教師正需要這種“向內(nèi)”用力的力量，通過對生命內(nèi)在覺醒和不斷認(rèn)識，來應(yīng)對外在生境所帶來的躁動與不安。再次，價值基因還體現(xiàn)在以“人”的方式來理解生命。在教育實(shí)踐者價值中，知識價值居高不下，甚至達(dá)到統(tǒng)治地位，演變?yōu)榻逃康谋旧怼！吧睖S為知識的附庸和仆從，知識成為主宰實(shí)踐領(lǐng)域多年的“價值基因”。當(dāng)代教師需要回歸傳統(tǒng)“人”的價值層面，不是按照“事”的方式和“物”的方式來理解教育生活中的生命，而是按照“人”的方式來理解生命，這是一種眼光和思維方式。教師需要這樣的眼光和思維來處理教育中的人與人、人與事的關(guān)系。

(二)更新：以時代倫理精神為命脈

“倫理精神”作為時代發(fā)展的重要議題，時代呼喚基于倫理精神的自覺建構(gòu)。倫理精神是教育的基本人文條件，構(gòu)成了人文精神的靈魂，缺乏倫理精神的教育，教育將會喪失自己的人文使命，從而也會模糊自身的內(nèi)在價值。教師身份要彰顯倫理精神，這也是教師安身立命之根本。在時代背景下，教師既要繼承身份的倫理傳統(tǒng)，又要與時俱進(jìn)更新倫理精神的時代使命，未來教師的倫理精神不僅僅是傳統(tǒng)精神，其核心價值不再是學(xué)科知識和專業(yè)技能的發(fā)展，而是人文底蘊(yùn)、責(zé)任擔(dān)當(dāng)、國家認(rèn)同、跨文化交往等核心素養(yǎng)的培養(yǎng)。[16]時代呼喚教師敢于批判、勇于創(chuàng)新，要跳脫出以客觀知識經(jīng)驗(yàn)為綱的邏輯，回到“育人”的根本內(nèi)核上，將自身與社會、學(xué)生內(nèi)在本源之關(guān)聯(lián)，實(shí)現(xiàn)處于社會文化內(nèi)核的公共價值、精神氣質(zhì)、秩序觀念的延存和發(fā)展。[17]美國文化人類學(xué)家瑪格麗特·米德在《文化與承諾》一書中預(yù)言的“后喻文化”——晚輩超越長輩成為先進(jìn)文化，即將到來。傳統(tǒng)師生關(guān)系將要倒轉(zhuǎn)實(shí)現(xiàn)“文化反哺”，未來教師不再是具有絕對權(quán)威，教師要成為使學(xué)生“成人”道路上的引領(lǐng)者。

(三)踐行：以人文素養(yǎng)為底蘊(yùn)

教育是一門人文學(xué)科，也稱為“人文教育”，由此決定了教師職業(yè)也是以人文素養(yǎng)為底色。人文教育的根本目的是“成人”教育，強(qiáng)調(diào)教育在“成”人中的作用，要“成人”必須受教育?？档抡f過：“人只有靠教育才能成為人，人完全是教育的結(jié)果?！苯逃墓δ埽皇墙倘硕?知識)，二是教人做事(能力、知識的應(yīng)用)，三是教人做人(如何做人，為何做人)。[18]教師始終以本職的人文素養(yǎng)為底蘊(yùn)才能成為安身立命之根本，這需要做到以下幾點(diǎn)。

第一，成為“歷史老師”。所謂教師職業(yè)中最好的教養(yǎng)就是懂得知識的源頭和發(fā)展，理解知識的歷史脈絡(luò)和體系，熟悉這些優(yōu)秀遺產(chǎn)賴以產(chǎn)生的思想機(jī)制和創(chuàng)造機(jī)制。[19]換句話來說，“歷史是教育的核心”，歷史是我們“提高覺悟”的最強(qiáng)大的思想手段。正如西塞羅說：“除非人的生命融入了祖先的生命，除非人的生命置入歷史語境中，否則人生又有何價值呢？”[19]每一門課程都要當(dāng)作歷史教，回歸歷史讓學(xué)生參與“偉大的會話”。這樣兒童就知道，知識不是固化的物體和靜止不變的，而是人類發(fā)展的某一階段，它有過去也有未來，現(xiàn)在的兒童不了解這一點(diǎn)。歷史能夠告訴我們從哪里來，到哪里去的問題，歷史連通過去和現(xiàn)在，通過張力達(dá)到視閾融合。因此，教師需要不斷重溫經(jīng)典，每一位教師本質(zhì)上都必須是歷史老師，尤其對于那種反歷史的、信息飽和的、熱愛技術(shù)性質(zhì)的教育來說，無疑是極好的矯治劑。

第二，成為“哲學(xué)老師”。從人類進(jìn)步的觀點(diǎn)來看，科學(xué)就是人類最為輝煌的成就之一?？茖W(xué)是人類想象力的訓(xùn)練，科學(xué)和技術(shù)截然不同，科學(xué)背后有多種“哲學(xué)”基礎(chǔ)。哲學(xué)能夠使教師具有智慧的思維方式，能夠跳出學(xué)科限制從人的本質(zhì)層面來思考。因?yàn)榻逃f到底是人的問題，而哲學(xué)則是關(guān)于人的最高學(xué)問。任何學(xué)科的教師都要成為哲學(xué)老師，哲學(xué)就是“認(rèn)識世界和認(rèn)識自己”過程中體現(xiàn)出來的“人的自由和真善美”，教師要具備哲學(xué)眼光、哲學(xué)視野來智慧性處理教育實(shí)踐和理論的問題。教師要超越“事件”的層次，邁向思想、理論、演繹和評估的層次，使教師能夠傳授抽象層次最高的“學(xué)科知識”，這是教師身份本體的追尋，是對師者為師教人懂事、教人做事、教人成人的根本之道。

第三，成為“語義學(xué)老師”。每位教師都成為語義學(xué)教師，這是回到各門學(xué)科的基礎(chǔ)學(xué)科，是知識基礎(chǔ)的基礎(chǔ)。語言和知識、文化是不可分割的，語義學(xué)是最基本的學(xué)科之一，由于它傳授的是表達(dá)和解釋語義的機(jī)制，所以在影響學(xué)生最深層的智能上，它具有極大潛能。成為教師要不斷“回到基本功”，這在于教師要具有解釋語言的基本能力，而且能夠講授事物和語詞、象征和符合、事實(shí)表述和事實(shí)評判、語法和思維、語義和文化等的關(guān)系，傳授著人類經(jīng)驗(yàn)和文化的同一性和連續(xù)性，教師要具有幫助學(xué)生不斷理解教學(xué)內(nèi)容的底層預(yù)設(shè)，能夠使學(xué)生弄懂關(guān)于事物的精髓問題。師之為師，最為根本的在于回到人類語言、文化的基本功中，這恰恰是富有挑戰(zhàn)的，是因?yàn)樗腥胩?，是基礎(chǔ)的基礎(chǔ)。當(dāng)代教育要不斷回到原點(diǎn)，教師要不斷“回到基本功”，這是師之為師存在根基和基本使命。