教育戲劇話語轉(zhuǎn)化的創(chuàng)生機(jī)制及其教育意蘊(yùn)
——基于話語實(shí)踐的審思視角

李 棟

(華東師范大學(xué) 基礎(chǔ)教育改革與發(fā)展研究所， 上海 200062;華東師范大學(xué) 教育學(xué)系， 上海 200062)

作為進(jìn)步主義教育思潮的產(chǎn)物，教育戲劇(Drama in Education)是運(yùn)用戲劇或劇場(chǎng)的元素、技巧與方法從事學(xué)科課堂教學(xué)的有效手段。根據(jù)詞源學(xué)的解釋，戲劇(Drama)作為一種舞臺(tái)敘事表演藝術(shù)，從戲劇學(xué)的角度強(qiáng)調(diào)“to do”(去做、行動(dòng))或“to perform”(表演、演出)，而教育戲劇則是從“教育學(xué)的語境”出發(fā)，遵循教育學(xué)的理論假設(shè)與思維方式，結(jié)合戲劇表演的基本元素與創(chuàng)作方式，促使師生通過文本改編、讀者劇場(chǎng)、角色扮演、動(dòng)作模仿、即興表演等環(huán)節(jié)，實(shí)現(xiàn)課堂教學(xué)文本的故事化、故事的戲劇化和戲劇的育人化。針對(duì)傳統(tǒng)中小學(xué)語文課堂教學(xué)中存在的“課堂失語”“話語失真”以及“知識(shí)拼盤”現(xiàn)象，教育戲劇重構(gòu)了中小學(xué)語文課堂教學(xué)的整體架構(gòu)，在不斷挖掘課堂話語“潛臺(tái)詞”的同時(shí)，聚焦于對(duì)學(xué)生感知體驗(yàn)、表達(dá)創(chuàng)作和意義創(chuàng)生過程的教育關(guān)照。

一、問題的梳理：教育戲劇研究回溯

從20世紀(jì)后半葉起，國(guó)內(nèi)外學(xué)界對(duì)教育戲劇的研究經(jīng)歷了研究范式(純學(xué)科—跨學(xué)科—超學(xué)科)的轉(zhuǎn)型和研究重心(追求技法運(yùn)用—注重要素整合—突出育人價(jià)值)的轉(zhuǎn)移，逐漸呈現(xiàn)出由單向到多維、由他覺到自覺、由學(xué)科割裂到邊界融通，聚焦教育戲劇內(nèi)在轉(zhuǎn)化創(chuàng)生及其育人價(jià)值的研究轉(zhuǎn)型。

(一)概念的辨析：內(nèi)涵充盈與外延擴(kuò)展

關(guān)于“教育戲劇”概念辨析的研究，主要存在三種類型。首先，是“DIE”(Drama in Education)與“TIE”(Theatre in Education)關(guān)系的研究?！巴徽摗闭哒J(rèn)為，雖然“DIE”與“TIE”二者的中文譯法不同，前者最早譯作“戲劇教學(xué)法”，后者譯作“教育劇場(chǎng)”，但是二者的內(nèi)涵均為“任課教師在課堂內(nèi)所靈活運(yùn)用的一種戲劇學(xué)習(xí)與教學(xué)的方法”。[1]“差異論”者認(rèn)為，“DIE”與“TIE”是兩種并立的概念，后者是“通過相對(duì)完整的戲劇演出實(shí)現(xiàn)教育目的的帶有劇場(chǎng)性質(zhì)的教育活動(dòng)”[2]，而前者只能發(fā)生在學(xué)校的課堂教學(xué)之中?！敖y(tǒng)合論”者認(rèn)為，可以用“教育性戲劇”來整合“DIE”與“TIE”，二者均為教育戲劇實(shí)踐的不同模式[3]。其次，是“教育戲劇”與“創(chuàng)造性戲劇”關(guān)系的研究。代表性觀點(diǎn)認(rèn)為二者應(yīng)用的領(lǐng)域不同，教育戲劇主要應(yīng)用于大中小學(xué)校的課堂教學(xué)之中，而創(chuàng)造性戲劇的應(yīng)用領(lǐng)域相對(duì)廣泛，包括社區(qū)戲劇、戲劇治療等。最后，是“教育戲劇”與“戲劇教育”關(guān)系的研究。二者的區(qū)分點(diǎn)在于是強(qiáng)調(diào)“學(xué)科專業(yè)性”還是“教學(xué)育人性”，“戲劇教育”作為藝術(shù)學(xué)科專業(yè)教育，注重對(duì)戲劇藝術(shù)、戲劇技法、戲劇文化、戲劇史論的教育[4]，而“教育戲劇”作為一種運(yùn)用戲劇手段形式開展的教育活動(dòng)，強(qiáng)調(diào)的是以戲劇形式或戲劇要素融入學(xué)校教育，以此更好地實(shí)現(xiàn)課堂教學(xué)的育人價(jià)值，促進(jìn)學(xué)生的成長(zhǎng)與發(fā)展，而非注重戲劇表演的專業(yè)性[3]。

(二)歷史的發(fā)展：西方引介與本土生長(zhǎng)

對(duì)于教育戲劇發(fā)展歷史的研究主要涉及兩類：一類是對(duì)西方教育戲劇的引介，以英美教育戲劇發(fā)展主線為考察線索，如對(duì)英國(guó)戲劇教育與劇場(chǎng)教育的研究[5]、對(duì)核心素養(yǎng)教育視野下英國(guó)教育戲劇理論變遷與實(shí)踐拓展的研究[6]、對(duì)西方教育戲劇發(fā)展沿革與實(shí)施的研究[7]，以及對(duì)杜威學(xué)校教育戲劇實(shí)踐的研究[8]等；另一類是對(duì)中國(guó)本土教育戲劇生長(zhǎng)發(fā)展的梳理，如分別從中國(guó)現(xiàn)代話語發(fā)展的歷史進(jìn)程[9]、張伯苓南開校園戲劇活動(dòng)[10]、近代鄉(xiāng)村實(shí)驗(yàn)運(yùn)動(dòng)[11]、個(gè)人教育實(shí)踐史[3]等角度出發(fā)，對(duì)教育戲劇形成與發(fā)展歷程進(jìn)行審視與思考。

(三)實(shí)踐的演繹：領(lǐng)域獨(dú)立與跨界嘗試

關(guān)于教育戲劇實(shí)踐研究的文獻(xiàn)龐雜，以標(biāo)志性實(shí)踐研究成果為主線進(jìn)行梳理，主要集中在學(xué)前教育或中小學(xué)的學(xué)科課堂教學(xué)中。在學(xué)前教育研究中，以教育戲劇為教學(xué)方法，促進(jìn)學(xué)前流動(dòng)兒童發(fā)展習(xí)式[12]，以教育戲劇中的沖突提高幼兒解決問題的能力[13]。此外，還從兒童戲劇、兒童創(chuàng)作性戲劇活動(dòng)、幼兒園綜合戲劇活動(dòng)等形式出發(fā)[14]，為兒童教育戲劇實(shí)踐研究提供思想理念。中小學(xué)開展的教育戲劇實(shí)踐活動(dòng)也嘗試將戲劇方法運(yùn)用到語文、英語、道德與法治、心理輔導(dǎo)等課堂教學(xué)中，其中，以“抓馬寶貝”為代表的中國(guó)教育劇場(chǎng)的創(chuàng)建[3]豐富了本土教育戲劇的實(shí)踐研究。

有研究者在全面總結(jié)我國(guó)教育戲劇實(shí)踐發(fā)展的基礎(chǔ)上，提出了教育戲劇的三種實(shí)踐模式，即學(xué)科性戲劇教育、滲透性戲劇教育與活動(dòng)性戲劇教育。[15]以教育戲劇在語文教學(xué)中的應(yīng)用研究為例，主要含括教育戲劇對(duì)語文教學(xué)的價(jià)值功能研究、教育戲劇與語文課堂教學(xué)要素的整合研究、教育戲劇整體滲透進(jìn)語文教育的策略研究等。整體而言，關(guān)于教育戲劇與中小學(xué)語文學(xué)科整合研究的成果較多，與其他學(xué)科及學(xué)校生活融合研究的成果較少。

(四)學(xué)科的互涉：主體單一與邊界融通

早期的教育戲劇研究以戲劇學(xué)科為主，從表演學(xué)或戲劇學(xué)的視角出發(fā)開展戲劇學(xué)科的教育戲劇研究，提出教育戲劇產(chǎn)生的戲劇發(fā)展背景[9]，強(qiáng)調(diào)戲劇在提高公民素養(yǎng)、促進(jìn)社會(huì)發(fā)展等方面的作用[16]。以教育學(xué)中的教育戲劇研究為例，主要探討的是教育戲劇的教育功能[17]，強(qiáng)調(diào)教育戲劇作為普適性教育的地位，學(xué)生通過“真實(shí)與虛擬”角色的扮演過程，促進(jìn)其心智功能的開發(fā)。[18]隨著教育戲劇在實(shí)踐領(lǐng)域的延展，以戲劇學(xué)科為單一主體的研究開始瓦解，心理學(xué)、社會(huì)學(xué)、文學(xué)和教育學(xué)逐漸相互滲透，以教育戲劇實(shí)踐研究為核心的多學(xué)科、跨學(xué)科研究成為新的發(fā)展趨向。

由此，從概念辨析、歷史發(fā)展、實(shí)踐演繹與學(xué)科互涉等視野出發(fā)，梳理教育戲劇研究問題的整體發(fā)展脈絡(luò)可以看出，對(duì)教育戲劇的已有研究往往停留在“教育戲劇與戲劇教育的概念辨析”“教育戲劇引介的歷史考察”“教育戲劇運(yùn)用的案例剖析”等方面，缺乏對(duì)教育戲劇本體話語內(nèi)部轉(zhuǎn)成機(jī)制的研究。這是因?yàn)?，如果說語言是教育戲劇的基底，那么話語則是教育戲劇的靈魂。教育戲劇話語是對(duì)教育戲劇語言的“再生產(chǎn)”與“再創(chuàng)造”，具有對(duì)“誰在言說”“言說什么”“怎么言說”以及“對(duì)誰言說”等深層教育問題的內(nèi)在規(guī)約性?？梢哉f，教育戲劇話語轉(zhuǎn)化與創(chuàng)生的過程，其實(shí)質(zhì)是對(duì)教育戲劇本身的理解、詮釋與行動(dòng)過程。

二、審思視角的轉(zhuǎn)向：作為話語實(shí)踐的教育戲劇

作為話語實(shí)踐的教育戲劇具有獨(dú)特的話語實(shí)踐邏輯，對(duì)教育戲劇話語的探討不能僅停留在教育戲劇語言的表面意義上，還必須依據(jù)具體的教育語境推論出教育戲劇話語的“言外之意”，即話語背后的實(shí)踐邏輯、身份建構(gòu)、轉(zhuǎn)成機(jī)制和思維方式，洞察影響教育戲劇話語背后的思維力量，最終將教育戲劇話語背后隱藏著的教育意蘊(yùn)揭示出來，這對(duì)深度詮釋作為“教育學(xué)存在”的教育戲劇具有重要的理論價(jià)值和實(shí)踐意義。

(一)話語與話語實(shí)踐

話語(discourse)本身作為一種構(gòu)建“事物”的思維方式，既是一種意義表達(dá)形式，也是一種人的生存樣式。話語兼具名詞屬性和動(dòng)詞屬性，既表示一種實(shí)然的靜態(tài)結(jié)果，也表示一種動(dòng)態(tài)的表征過程，具有多樣化的存在圖式。在個(gè)體化層面，話語是“言說主體根據(jù)其認(rèn)知結(jié)果，運(yùn)用語言描述、詮釋一定的言說對(duì)象，生成相關(guān)意義的言說行為及產(chǎn)生的直接或間接結(jié)果”[19]。話語成為言說者通過句子結(jié)構(gòu)、語詞、語調(diào)、語音、身體等多元化的語言圖式，實(shí)現(xiàn)對(duì)自我經(jīng)驗(yàn)的組織或再現(xiàn)的過程，其實(shí)質(zhì)是一種意義理解與自我詮釋不斷交互轉(zhuǎn)化的過程。其中，多元化的語言圖式構(gòu)成了用以再現(xiàn)經(jīng)驗(yàn)及其交往語境的語碼。在社會(huì)化層面，從法國(guó)思想家米歇爾·?？?Michel Foucault)對(duì)“話語權(quán)力”“話語秩序”和“話語事件”等話語理論的闡釋可以看出，話語不僅僅限于對(duì)語言或語法內(nèi)部結(jié)構(gòu)的呈現(xiàn)，更是“嵌在文本、言詞和各種實(shí)踐之中，關(guān)涉尋找、生產(chǎn)和證實(shí)‘真理’的各種程序，體現(xiàn)一定社會(huì)的文化意識(shí)、思想觀念和價(jià)值立場(chǎng)”[20]。

話語是語言但又超越了語言，這是因?yàn)樵捳Z不僅僅是一種靜止的結(jié)構(gòu)和思想的存在，更是一種實(shí)踐建構(gòu)方式。事物本身沒有意義，是話語實(shí)踐建構(gòu)并賦予事物以完整和確切的意義。話語作為一種表征系統(tǒng)和意義傳遞的中介，一方面聯(lián)結(jié)著人的思維，另一方面聯(lián)結(jié)著現(xiàn)實(shí)的世界，通過話語實(shí)踐架起了人與世界溝通的橋梁，呈現(xiàn)著人與世界交互認(rèn)知的全息圖景。在話語的實(shí)踐過程中，包含言說者、受話者、文本、溝通和具體情境等諸多元素，言說者和受話者都是構(gòu)建話語意義的主體，他們的多元背景、切身體驗(yàn)以及對(duì)交互環(huán)境的具體認(rèn)知等都會(huì)參與話語的理解、詮釋與行動(dòng)過程。伴隨著話語實(shí)踐的姿態(tài)、行為、環(huán)境以及一整套的符號(hào)系統(tǒng)均會(huì)賦予話語結(jié)構(gòu)以多重或隱蔽的意義，以及歸屬于話語結(jié)構(gòu)本質(zhì)上的緘默與豐富。話語實(shí)踐更是一種個(gè)體化的抉擇，個(gè)體的口頭語言、書面語言、表情語言和動(dòng)作語言等將成為 “具有聲音的思維”和“具有思維的聲音”，話語實(shí)踐也將內(nèi)化為人的意義存在，充滿個(gè)體化的情感體驗(yàn)，外化為個(gè)體生命體驗(yàn)的直接流露。

(二)教育戲劇話語的基本范疇

話語作為戲劇的“特質(zhì)屬性”貫穿于戲劇創(chuàng)作的始終，而教育戲劇話語作為一種動(dòng)態(tài)性、過程性和育人性的語言，固有的“教育屬性”更是彰顯了其獨(dú)有的魅力。按照不同“語域”，可將教育戲劇話語劃分為不同的類型。按照文本創(chuàng)作與呈現(xiàn)階段的不同，可劃分為原始文本話語、戲劇文本話語和舞臺(tái)表演話語；按照言說主體的不同，則可劃分為角色話語、自我話語和他者話語；按照“能指”媒介的不同，可劃分為文本話語、聲音話語和動(dòng)作話語；按照“所指”的意義層次，則可劃分為知識(shí)話語、權(quán)力話語和生命話語；按照“場(chǎng)域”間對(duì)話的不同，可劃分為主體間話語、文本間話語和文化間話語；按照時(shí)空范圍的不同，則可劃分為歷時(shí)空話語、共時(shí)空話語和超時(shí)空話語。不同的劃分方式蘊(yùn)含著教育戲劇話語建構(gòu)的不同意義與價(jià)值，它們共同構(gòu)成了教育戲劇轉(zhuǎn)化與創(chuàng)生的基本邏輯范疇。

教育戲劇話語是一種關(guān)系性話語，其自身的轉(zhuǎn)化與創(chuàng)生是一個(gè)充滿矛盾并不斷調(diào)整才得以多元并存的過程。劇中人物(隱含原始文本作者)、創(chuàng)作表演者(隱含劇本創(chuàng)變者和舞臺(tái)呈現(xiàn)者)和讀者/觀眾(隱含“第三種話語”的他者)共同形成了教育戲劇話語的基本結(jié)構(gòu)(見圖1)。關(guān)注教育戲劇話語的最終落腳點(diǎn)是對(duì)課堂教學(xué)中“人”的話語的關(guān)照。在教育戲劇的文本創(chuàng)作和表演呈現(xiàn)過程中，教育戲劇話語不斷地轉(zhuǎn)化與創(chuàng)生，課堂教學(xué)中學(xué)習(xí)主體的學(xué)習(xí)地位、師生之間的教學(xué)關(guān)系、知識(shí)學(xué)習(xí)的意義生成不斷得到解構(gòu)與重建。教育戲劇話語的變遷往往引起深層次的課堂教學(xué)變革，其實(shí)質(zhì)是學(xué)生話語的不斷激活與生成、不同見解與價(jià)值的相互碰撞，形成了多重話語和諧交融的課堂生態(tài)。

圖1 教育戲劇話語的基本結(jié)構(gòu)模型

(三)教育戲劇話語的實(shí)踐邏輯

一是身體與符號(hào)的互動(dòng)。教育戲劇話語是身體與符號(hào)互動(dòng)的統(tǒng)一體。身體作為教育戲劇獨(dú)特的話語載體，用聲音、表情和動(dòng)作等多元化的模態(tài)表征著主體內(nèi)心的情緒與態(tài)度，其實(shí)質(zhì)是一種符號(hào)的表達(dá)和意義的建構(gòu)。美國(guó)社會(huì)學(xué)家米德(G.H.Mead)把身體在交往實(shí)踐中構(gòu)造的符號(hào)分為“姿態(tài)”和“語言”兩種類型，無論是“姿態(tài)”還是“語言”，在米德看來都是由身體發(fā)出的“有意味的符號(hào)”。教育戲劇的主體用身體與符號(hào)的多向度互動(dòng)來理解符號(hào)背后的真正涵義，同時(shí)創(chuàng)生出含有“個(gè)人系數(shù)”的符號(hào)表達(dá)。因此，教育戲劇的話語實(shí)踐是創(chuàng)作者身體與符號(hào)的聯(lián)結(jié)互動(dòng)過程，符號(hào)產(chǎn)生于實(shí)踐者的身體，而身體訴說著符號(hào)所指稱對(duì)象的特定意向。教育戲劇話語作為一種身體與符號(hào)交往互動(dòng)的實(shí)踐，一方面表征著被指示的事物，另一方面詮釋著被指示事物所蘊(yùn)含的教學(xué)觀念或教育意義。

二是習(xí)性與場(chǎng)域的相遇。教育戲劇話語是主體與主體、主體與環(huán)境、主體與自我互動(dòng)對(duì)話的結(jié)果。其中，主體習(xí)性作為教育戲劇話語創(chuàng)生的“前理解”，構(gòu)成了影響身體與符號(hào)互動(dòng)的個(gè)體因素。在布迪厄(P.Bourdieu)看來，習(xí)性作為“有結(jié)構(gòu)和粗結(jié)構(gòu)化的行為傾向系統(tǒng)”，構(gòu)成于實(shí)踐互動(dòng)，并總是趨向于實(shí)踐功能，其實(shí)質(zhì)是實(shí)踐者認(rèn)識(shí)事物時(shí)行為導(dǎo)向的結(jié)構(gòu)圖式。而場(chǎng)域作為教育戲劇話語創(chuàng)生的“語境場(chǎng)”，則構(gòu)成了影響身體與符號(hào)互動(dòng)的時(shí)空因素。教育戲劇話語的建構(gòu)實(shí)質(zhì)是主體習(xí)性與教育場(chǎng)域的相遇過程，在其中“對(duì)任何與這個(gè)空間有所關(guān)聯(lián)的對(duì)象，都不能僅憑研究對(duì)象的內(nèi)在性質(zhì)予以解釋”。因此，習(xí)性與場(chǎng)域的相遇使得教育戲劇話語所承載的意義在不同教育場(chǎng)域中存在著明顯的差異，也使得教育戲劇作為一種話語實(shí)踐蘊(yùn)藏著個(gè)體化的意識(shí)與意愿，詮釋著其本身的統(tǒng)一性、可能性和意義性。

三、內(nèi)部圖景的剖析：教育戲劇話語轉(zhuǎn)化的創(chuàng)生機(jī)制

教育戲劇話語轉(zhuǎn)化創(chuàng)生的內(nèi)在機(jī)制包含從原始文本話語向戲劇文本話語的理解轉(zhuǎn)化過程，以及從戲劇文本話語向舞臺(tái)表演話劇的詮釋創(chuàng)生過程。在轉(zhuǎn)化創(chuàng)生的過程中，作為教育戲劇話語的創(chuàng)造主體經(jīng)歷了從“離我遠(yuǎn)去”到“反觀自我”，最終達(dá)到“視域融合”的視角轉(zhuǎn)換過程，蘊(yùn)含著教育戲劇之育人價(jià)值的實(shí)踐智慧。

(一)“離我遠(yuǎn)去”：教育戲劇話語的理解轉(zhuǎn)化

教育戲劇劇本的改編與創(chuàng)造既是教育戲劇話語的理解轉(zhuǎn)化過程，也是學(xué)生話語轉(zhuǎn)化能力的生成過程。作為“第一文本”的原始文本話語是一種靜態(tài)化的文本知識(shí)，而作為“第二文本”的戲劇文本話語則是通過對(duì)原始文本話語進(jìn)行歷史性、語法性和精神性的理解，挖掘“文本中隱含的作者意圖”和動(dòng)態(tài)化的文化內(nèi)涵，在使教育戲劇主體提升話語感受力的同時(shí)，延展原始文本話語的育人價(jià)值，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)從“文本中隱含的作者意圖”向“文本理解中創(chuàng)生的意義”的轉(zhuǎn)換，是作者、讀者和他者之間進(jìn)行對(duì)話的過程。在“第一文本”話語與“第二文本”話語的相互闡釋中，“再現(xiàn)話語與敘述話語并置，以表與里、顯與隱的方式相互支撐，構(gòu)筑起實(shí)與虛、情感與理智相互對(duì)立的強(qiáng)大張力空間”，表層的知識(shí)性敘述與深層的戲劇化理解的轉(zhuǎn)化便形成了教育戲劇話語的“育人空間”。

教育戲劇話語的理解轉(zhuǎn)化需要戲劇文本的創(chuàng)作者首先做到“離我遠(yuǎn)去”，實(shí)現(xiàn)原始文本話語向戲劇文本話語的轉(zhuǎn)換，其實(shí)質(zhì)是一個(gè)將“知識(shí)”轉(zhuǎn)變?yōu)椤扒榫场?、將“結(jié)論”還原為“沖突”、將“思維”外化為“行動(dòng)”的過程。在這一過程中，教育戲劇的創(chuàng)作主體通過自我的“感性印象”、作者的“文本表象”和他者的“理性意象”，由內(nèi)而外地對(duì)原始文本話語進(jìn)行條分縷析地解剖、分析和理解，詮釋與轉(zhuǎn)化原始文本話語中的人物性格、人物關(guān)系、故事情節(jié)和時(shí)代背景等戲劇文本元素，將其轉(zhuǎn)換成不同版本的語體和具有話語內(nèi)涵的各種符號(hào)，實(shí)現(xiàn)“自我話語”“角色話語”和“他者話語”的反哺互通與交融互化(見圖2)。教育戲劇文本的創(chuàng)造主體通過“專家的外衣”(Mantle of Expert)、“坐針氈”(Hot-Seating)等高級(jí)戲劇習(xí)式，利用“像專家那樣思考”和“思考專家會(huì)怎樣思考”的認(rèn)知策略與元認(rèn)知策略，實(shí)現(xiàn)從“外交際層次”向“中介調(diào)節(jié)性交際層次”再向“內(nèi)交流層次”的轉(zhuǎn)化。

圖2 教育戲劇話語的理解轉(zhuǎn)化模型

教育戲劇話語的理解轉(zhuǎn)化是一個(gè)從外部給予的文本符號(hào)中認(rèn)識(shí)“一種內(nèi)在物的過程”。 “理解總是多重不同時(shí)空中的視界的相互遭遇和相互融合?！盵21]教育戲劇話語的理解轉(zhuǎn)化超越了教育戲劇話語作為一種語言行為的表達(dá)形式，不再僅僅停留于原原本本地構(gòu)造文本表面話語和簡(jiǎn)單復(fù)歸“作者原意”，而是在自我、作者和他者的主觀精神的交互作用下產(chǎn)生創(chuàng)生性的話語。教育戲劇主題通過對(duì)文本間性的深刻認(rèn)知與追求，擺脫了讀者洗耳恭聽作者“獨(dú)白”的過程，轉(zhuǎn)向三種不同話語視角圍繞文本而展開的“對(duì)話”過程，也便是“由文本本身轉(zhuǎn)向文本、讀者的即時(shí)反映和讀者的‘傳記性情境’所構(gòu)成的生活連續(xù)體”[22](P.135)。在教育戲劇話語的理解轉(zhuǎn)化過程中，作為教育戲劇創(chuàng)作主體的學(xué)生和教師不僅能聽到角色的聲音，還能聽到他者的聲音，看到自我話語、他者話語與角色話語之間的相互作用、相互塑造的復(fù)雜對(duì)話關(guān)系，使得教育戲劇話語得到充盈的時(shí)空背景和更豐富的思想指涉。

(二)“反觀自我”：教育戲劇話語的詮釋創(chuàng)生

教育戲劇的舞臺(tái)表演是教育戲劇話語的詮釋創(chuàng)生過程，也是學(xué)生話語創(chuàng)生能力的再體驗(yàn)、再生產(chǎn)與再創(chuàng)造的過程。如果說教育戲劇話語的理解轉(zhuǎn)化是一種觀念性的“文本解讀”，那么教育戲劇話語的詮釋創(chuàng)生則是一種實(shí)在性的“意義賦予”，貫穿于從戲劇文本話語向舞臺(tái)表演話語轉(zhuǎn)換的始終。在重新喚起文本意義的過程中，詮釋者的思想總是已經(jīng)參與了進(jìn)去。教育戲劇話語的詮釋創(chuàng)生是對(duì)以戲劇文本話語這種文字形式固定下來的生命表現(xiàn)所做的藝術(shù)性理解，是以“想象地再創(chuàng)造”他人的經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)，透過生命的各種“表現(xiàn)”形式(如語言、語調(diào)、表情、神態(tài)、動(dòng)作等)來把握其所展現(xiàn)的生命意義，是一種借助形象、情感和體驗(yàn)等形式“由內(nèi)而外”地對(duì)戲劇文本話語進(jìn)行有聲有色的話語創(chuàng)生過程。

教育戲劇話語的詮釋創(chuàng)生需要教育戲劇主體不斷“反觀自我”，實(shí)現(xiàn)由戲劇文本話語向舞臺(tái)表演話語的轉(zhuǎn)換，其實(shí)質(zhì)是一個(gè)不斷“看見自我”“表達(dá)自我”“超越自我”和“成就自我”的過程。在這一過程中，教育戲劇的話語主體敞開自我的“生活世界”、文本的“符號(hào)世界”和生命的“意義世界”，不斷地在教育戲劇話語的要素之間、關(guān)系之間和主體之間形成“詮釋的循環(huán)”，通過肢體動(dòng)作、語音語調(diào)和表情神態(tài)等詮釋戲劇文本話語背后隱蔽的“知識(shí)話語”“權(quán)力話語”和“生命話語”(見圖3)。話語主體通過肢體動(dòng)作、默劇活動(dòng)、教師入戲(Teacher in Role)、定義空間(Defining Space)、論壇劇場(chǎng)(Forum Theatre)、墻上的角色(Role-on-the-Wall)、思想軌跡(Thought Tracking)等戲劇習(xí)式，在甄別他者角色與闡述自我角色的同時(shí)，形成一種“角色意識(shí)”，最終“通過不同角色表現(xiàn)他對(duì)不同世界的理解，并將這些不同理解綜合而成自己的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，形成‘具體的個(gè)人’”[23](P.60)。

圖3 教育戲劇話語的詮釋創(chuàng)生模型

教育戲劇話語的詮釋創(chuàng)生依據(jù)的不是先行的創(chuàng)造行為，而是所創(chuàng)造的作品的形象，話語主體按照他在其中發(fā)現(xiàn)的意義形成“內(nèi)心視像”，通過對(duì)自我詮釋和對(duì)他人詮釋的交互投射，不斷超越原有的視界并創(chuàng)造新的視界，呈現(xiàn)出一種“實(shí)踐—文本”循環(huán)創(chuàng)生的內(nèi)在自覺。在教育戲劇中，話語主體在詮釋創(chuàng)生戲劇話語時(shí)，戲劇文本話語的視域與舞臺(tái)表演話語的視域之間存在一種張力，如果戲劇話語表述的是創(chuàng)作主體自身的故事，則會(huì)利用“話語間距”與自我展開對(duì)話，反觀與反思曾經(jīng)的自我；如果戲劇話語表述的是他者的故事，則會(huì)將自我與他者進(jìn)行參照，反觀自我；如果自我作為觀演者，則會(huì)在虛擬的戲劇空間中嘗試改變與重置他者的故事，創(chuàng)造自我展演的可能性。

因此，教育戲劇話語的詮釋創(chuàng)生是一種實(shí)在性、意向性與整體性的存在，是話語主體對(duì)教育戲劇全然的情感卷入，映射出教育戲劇話語詮釋創(chuàng)生的對(duì)象生成性原則、方法循環(huán)性原則和意義流動(dòng)性原則，話語主體穿梭于“實(shí)在界”“符號(hào)界”和“想象界”中，最終實(shí)現(xiàn)由“未完成的人”向“成長(zhǎng)中的人”再向“全面發(fā)展的人”的躍遷。

(三)“視域融合”：教育戲劇話語轉(zhuǎn)化創(chuàng)生的實(shí)踐智慧

教育戲劇話語的理解轉(zhuǎn)化與詮釋創(chuàng)生具有內(nèi)在的一致性和統(tǒng)一性。話語主體通過角色的認(rèn)知、角色的扮演與角色的離開，將教育戲劇話語轉(zhuǎn)化創(chuàng)生過程中的自我、作者與他者看作是采用“不同方式連接”的人，“通過戲劇動(dòng)作打開一個(gè)反思的空間，促使參與者重新考慮對(duì)現(xiàn)實(shí)境遇的承擔(dān)和理解”[24](P.29)，形成既“離我遠(yuǎn)去”又“反觀自我”的雙向反哺過程?！霸诶斫庵邪l(fā)生的視域融合是語言的真正成就”[25](P.53)，而意義的生成便是教育戲劇話語“視域融合”的實(shí)踐智慧，這種意義存在于由文本規(guī)定的“視界”與理解者自身歷史條件規(guī)定的“視界”發(fā)生“融合”之處。話語主體“用身體把邏輯性、概念性、計(jì)算性、系統(tǒng)性、抽象性的文化知識(shí)轉(zhuǎn)化為可見和可聽的行為、動(dòng)作、表情、姿態(tài)和聲音”[26]，將自身所創(chuàng)生表演的角色作為審美對(duì)象，同時(shí)把自我的前理解、體驗(yàn)以及情感投射到戲劇文本的創(chuàng)生和舞臺(tái)表演的詮釋之中，最終在認(rèn)知與情感、扮演與表演的融合之中實(shí)現(xiàn)視域的交融，建構(gòu)新的自我。

教育戲劇話語轉(zhuǎn)化創(chuàng)生是一個(gè)重組時(shí)空之流、豐富話語模態(tài)和延展創(chuàng)生疆界的“視域融合”過程(見圖4)。這一過程包括教育戲劇話語模態(tài)與視域的“兩次轉(zhuǎn)化”、教育戲劇話語存在樣態(tài)的“三個(gè)階段”以及話語主體認(rèn)知成長(zhǎng)的“四重域界”。其中，原始文本話語是一種歷時(shí)空單模態(tài)話語的“獨(dú)白式”存在，從原始文本話語向戲劇文本話語的理解轉(zhuǎn)化，增加了話語對(duì)話的主體和話語言說的模態(tài)，形成了一種雙模態(tài)話語與“文本式對(duì)話”的存在樣態(tài)，靜態(tài)化的知識(shí)文本轉(zhuǎn)化成動(dòng)態(tài)化的對(duì)話文本，隱蔽的知識(shí)形態(tài)得到深度的意義挖掘。而從戲劇文本話語向舞臺(tái)表演話語的詮釋創(chuàng)生，則進(jìn)一步增加了話語主體的“個(gè)人系數(shù)”，貫通了教育戲劇的話語時(shí)空(“歷時(shí)空話語”—“共時(shí)空話語”—“超時(shí)空話語”)，形成了一種多模態(tài)話語與“復(fù)調(diào)式對(duì)話”的存在樣態(tài)。在整個(gè)教育戲劇話語的轉(zhuǎn)化創(chuàng)生過程中，主體間話語模態(tài)的切換與聯(lián)通、視域的轉(zhuǎn)化與融合使得話語主體實(shí)現(xiàn)了從“本然界—事實(shí)界—可能界—意義界”的躍遷，其實(shí)質(zhì)是一個(gè)內(nèi)在育人價(jià)值不斷豐富擴(kuò)充的過程。

圖4 教育戲劇話語轉(zhuǎn)化創(chuàng)生的視域融合

注：①文本實(shí)踐：既定差異的挖掘；②話語實(shí)踐：關(guān)系特征的建構(gòu)；③文化實(shí)踐：意義價(jià)值的提升。

教育戲劇話語的轉(zhuǎn)化與創(chuàng)生開辟了主體間理解與詮釋的視域，而理解者與詮釋者的任務(wù)就在于使文本“重新講話”，打開學(xué)科文本教學(xué)領(lǐng)域的“第三空間”，改變讀者對(duì)作者“單向傾聽”的“邏輯力量”，將其轉(zhuǎn)化成讀者與作者之間的“雙向?qū)υ挕?，這是教育戲劇話語“視域融合”之后催生出的“實(shí)踐智慧”。其中，教育戲劇話語的轉(zhuǎn)化創(chuàng)生蘊(yùn)含著文本實(shí)踐、話語實(shí)踐和文化實(shí)踐，三者共同構(gòu)成話語主體對(duì)客觀世界的認(rèn)知過程、對(duì)人際關(guān)系的建構(gòu)過程和對(duì)自我探索的內(nèi)省過程，在賦予文本知識(shí)以活力和生命力的同時(shí)，使得知識(shí)成為具有人稱屬性的“私有物”。在這一過程中，原始文本話語自身平穩(wěn)的時(shí)空之流被不斷地解構(gòu)與重組，話語主體進(jìn)入隱匿的時(shí)空，“把空洞無物的時(shí)間轉(zhuǎn)變成了敘事或情節(jié)，使其具有了行為載體，從而變得可感可觸”[23](P.38)，最終“通過語言來表現(xiàn)世界事物從而獲得自己的存在和意義，觀看者通過語言和理解來獲知他人、自我以及他人背后的世界的存在和意義”[23](P.229)。

四、認(rèn)知結(jié)構(gòu)的驅(qū)動(dòng)：教育戲劇話語轉(zhuǎn)化創(chuàng)生的思維透視

思維意識(shí)作為教育主體進(jìn)行教育戲劇話語轉(zhuǎn)化的“驅(qū)動(dòng)性認(rèn)知結(jié)構(gòu)”，是創(chuàng)生機(jī)制運(yùn)作的內(nèi)驅(qū)動(dòng)力，更是教育主體理解戲劇話語、詮釋戲劇情節(jié)與呈現(xiàn)戲劇行動(dòng)的基本立場(chǎng)。具身認(rèn)知思維、對(duì)話交往思維與融通轉(zhuǎn)化思維是主體進(jìn)行教育戲劇話語轉(zhuǎn)化與創(chuàng)生的內(nèi)在籌劃圖式。

(一)具身認(rèn)知思維

身體不僅僅是生理性、物理性的身體，更是認(rèn)知性和社會(huì)性的身體。教育戲劇話語的轉(zhuǎn)化創(chuàng)生將身體話語納入到對(duì)文本話語的理解與詮釋過程之中，將“身體—心理—環(huán)境”看作是話語主體認(rèn)知活動(dòng)的動(dòng)態(tài)統(tǒng)一體，強(qiáng)調(diào)身體話語的生產(chǎn)性和生成性本質(zhì)，其實(shí)質(zhì)是一種具身認(rèn)知思維的體現(xiàn)。傳統(tǒng)的課堂教學(xué)形式往往將身體降格為肉體，并將其視為影響學(xué)生學(xué)習(xí)的障礙，需要用嚴(yán)苛的課堂紀(jì)律對(duì)身體進(jìn)行規(guī)訓(xùn)與限制，以防止其阻礙正常的教學(xué)秩序，課堂話語停留在純文本的“經(jīng)驗(yàn)”層面，精神的理性從學(xué)生的身體中分離出來，形成了身體與心理的二元對(duì)立?！叭魏伟焉眢w活動(dòng)縮小到造成身心分離即身體和認(rèn)識(shí)意義分離開來的方法，都是機(jī)械的方法”[27](P.156)，而教育戲劇話語是一種“全身心的戲劇”，解放了傳統(tǒng)教學(xué)形式對(duì)學(xué)生身體的壓抑和限制，實(shí)現(xiàn)了從純文本的“經(jīng)驗(yàn)”到身體參與的“體驗(yàn)”的轉(zhuǎn)變，亦即“以身體之，以心驗(yàn)之”，更加關(guān)照學(xué)生的個(gè)體性、親歷性和內(nèi)在性，是身體、心智與環(huán)境相互耦合的結(jié)果。具身是對(duì)有生命的人的價(jià)值的肯定，具身化的人是具體化的人。因此，教育戲劇話語轉(zhuǎn)化創(chuàng)生的具身認(rèn)知思維關(guān)注身體與精神的共同卷入和“我在其中”的存在樣態(tài)，強(qiáng)調(diào)不同話語在身體中的存在方式，而作為話語的身體則主動(dòng)卷入戲劇角色意識(shí)、角色期待、角色直覺和角色規(guī)范，話語主體通過身體及其承擔(dān)的角色使自我向世界開放，并使自我置身于情境之中，指向的是人的全部可能性的敞開和實(shí)現(xiàn)。[28]

(二)對(duì)話交往思維

教育戲劇話語的轉(zhuǎn)化創(chuàng)生改變了純文本“單向度”的言說方式，賦予讀者和表演者在理解與詮釋中的話語權(quán)，將“獨(dú)白”轉(zhuǎn)變?yōu)椤皩?duì)話”，消解了文本作者“先天的”話語霸權(quán)，既是一種文本間的“心理移情”，更是一種主體間的“內(nèi)心對(duì)話”，而滲透其中的實(shí)質(zhì)是一種對(duì)話交往思維。“對(duì)話仿佛是一種流淌于人們之間的意義溪流，它使所有的對(duì)話者都能夠參與和分享這一意義之溪?！盵29]從原始文本話語到戲劇文本話語包含著兩種對(duì)話交往方式，即作為我與自我關(guān)系的內(nèi)在自我的對(duì)話交往，以及作為我與他人關(guān)系的內(nèi)在自我的交往對(duì)話；從戲劇文本話語到舞臺(tái)表演話語則包含著作為我與自我關(guān)系的外在自我的交往對(duì)話，以及我與他人關(guān)系的外在自我的交往對(duì)話。在教育戲劇話語的轉(zhuǎn)化創(chuàng)生過程中，作為話語主體的“我”并不是用以充當(dāng)文本或作者的“工具”，而是要借助彼此的“對(duì)話”，達(dá)成一種“找回與他人密切相連的自我的方式”。[30](P.126)真正的對(duì)話不僅僅是指兩者之間的狹義的語言談話，而是指雙方的“敞開”與“接納”總是相互訴說與相互傾聽的，使對(duì)話雙方“在平等的基礎(chǔ)上擁抱一個(gè)陌生他者的意識(shí)”。因此，在教育戲劇話語的對(duì)話交往思維中，對(duì)文本的理解與詮釋不是一種簡(jiǎn)單的“主體—客體”關(guān)系，而是一種“主體—主體”關(guān)系，強(qiáng)調(diào)雙方共同在場(chǎng)、相互吸引、相互包容、共同參與的關(guān)系，旨在實(shí)現(xiàn)不同話語“零距離”對(duì)話的同時(shí)，雙方的精神都接受對(duì)話的洗禮與啟導(dǎo)，達(dá)到一種“情感共振”的境界。

(三)融通轉(zhuǎn)化思維

教育戲劇話語的轉(zhuǎn)化與創(chuàng)生是一種“在的擴(kuò)充”，聯(lián)結(jié)了歷史性的文本、現(xiàn)時(shí)性的自我和未來性的想象，實(shí)現(xiàn)了不同話語、不同主體與不同文化之間的相互“轉(zhuǎn)譯”，其背后蘊(yùn)含著的是一種融通轉(zhuǎn)化思維。教育戲劇話語的融通轉(zhuǎn)化思維超越了簡(jiǎn)單地從文本或?qū)嵺`出發(fā)的單向度視角，而是更加關(guān)照“文本—文本”之間、“文本—實(shí)踐”之間以及“實(shí)踐—實(shí)踐”之間的雙向度關(guān)系。其中，“文本—文本”之間的融通轉(zhuǎn)化是基于原始文本話語的原旨，對(duì)純文本話語進(jìn)行文本間的改組與改造，亦即聯(lián)結(jié)話語主體已有的“前理解圖式”進(jìn)行話語間表達(dá)方式與表現(xiàn)形式的建構(gòu)；而“文本—實(shí)踐”之間的思維性融通既不是簡(jiǎn)單地把原始文本話語直接應(yīng)用于教學(xué)實(shí)踐，也不是把實(shí)踐作為原始文本話語的注腳，用以證明原始文本話語的權(quán)威性和真理性，而是以“育人價(jià)值”為旨向，在文本話語與實(shí)踐話語的相互詮釋中，讓教育戲劇的教育性融入到話語主體的生命實(shí)踐過程中，生成新的教育意義；“實(shí)踐—實(shí)踐”之間的融通轉(zhuǎn)化則是基于教育戲劇具體的話語實(shí)踐場(chǎng)域，實(shí)現(xiàn)表演者形體表演與角色表演、生活境遇與個(gè)體經(jīng)驗(yàn)的融通，也包含著作為觀看者的理解者與表演者之間、與表演內(nèi)容之間、與角色之間的多重“對(duì)話過程”。因此，教育戲劇話語的融通轉(zhuǎn)化思維使得話語間的相互理解與相互詮釋成為可能，在豐富教育戲劇話語模態(tài)多樣性的同時(shí)，實(shí)現(xiàn)了話語主體與主觀世界、客觀世界與社會(huì)世界之間的生命實(shí)踐。

五、外在表征的重建：教育戲劇話語轉(zhuǎn)化創(chuàng)生的嬗變向度

在教育戲劇話語轉(zhuǎn)化創(chuàng)生機(jī)制的運(yùn)作過程中，“話語表征”是教育主體歷經(jīng)話語理解、話語詮釋與話語實(shí)踐等過程后呈現(xiàn)出的一種“表征性認(rèn)知重建”。在這一過程中，主體在思維結(jié)構(gòu)的內(nèi)在驅(qū)動(dòng)下，不斷地穿梭于“屬我”話語與“屬他”話語、“權(quán)威性”話語與“個(gè)體性”話語、“應(yīng)然價(jià)值”判斷與“實(shí)然事實(shí)”判斷之中，通過文本認(rèn)知形成教育戲劇話語轉(zhuǎn)化創(chuàng)生的“語脈”，通過語境認(rèn)知形成教育戲劇話語轉(zhuǎn)化創(chuàng)生的“境脈”，通過意義認(rèn)知形成教育戲劇話語轉(zhuǎn)化創(chuàng)生的“情脈”，最終實(shí)現(xiàn)教育戲劇話語言說的融通與轉(zhuǎn)化。

(一)從“單調(diào)式話語”向“復(fù)調(diào)式話語”的轉(zhuǎn)化

在教育戲劇話語的轉(zhuǎn)化創(chuàng)生過程中，原始文本話語是一種“單向度”的文本獨(dú)白，戲劇話語文本是一種“雙向度”的文本對(duì)白，而舞臺(tái)表演話語則是一種“多向度”的復(fù)調(diào)對(duì)話。教育戲劇從“單向度話語”向“復(fù)調(diào)式話語”的轉(zhuǎn)化直面?zhèn)鹘y(tǒng)課堂教學(xué)中“話語性場(chǎng)域”的差異、分離、隔閡與對(duì)抗，旨在改變傳統(tǒng)課堂教學(xué)形式中教師獨(dú)攬?jiān)捳Z權(quán)、學(xué)生話語因被“懸置”而“失聲”的怪象，其實(shí)質(zhì)是破除“單向度”的話語邏輯，突破傳統(tǒng)課堂話語體系的機(jī)械性和封閉性，轉(zhuǎn)向多元聲音交響的教育世界。教育戲劇復(fù)調(diào)式話語包含文本的互文性、主體的互文性和文化的互文性(見圖5)。其中，文本的互文性作為一種顯性存在，構(gòu)成了文本間話語；主體的互文性作為一種知性的存在，構(gòu)成了主體間話語；而文化的互文性作為一種隱性存在，則構(gòu)成了文化間話語?？梢哉f，教育戲劇從單調(diào)式話語向復(fù)調(diào)式話語的轉(zhuǎn)化蘊(yùn)含著從主人式話語向關(guān)系式話語的轉(zhuǎn)變、從主體性話語向主體間話語的轉(zhuǎn)化以及從控制性的工具話語向交往式的溫情話語的轉(zhuǎn)化，表明“存在著眾多的、各自獨(dú)立的觀點(diǎn)和立場(chǎng)，它們彼此通過對(duì)話互動(dòng)的過程來共存”[31](P.129)，真理絕不會(huì)只存在于一種聲音之中。

圖5 教育戲劇復(fù)調(diào)式話語的結(jié)構(gòu)模型

因此，教育戲劇復(fù)調(diào)式話語的構(gòu)建需要回歸話語主體的整體性生活，增進(jìn)對(duì)不同話語的認(rèn)同感，通過“表演”實(shí)現(xiàn)“自我發(fā)現(xiàn)”，通過“傾聽”實(shí)現(xiàn)“相互發(fā)現(xiàn)”，最終在多音齊鳴的復(fù)調(diào)顯現(xiàn)中建構(gòu)話語主體的歷史、經(jīng)驗(yàn)和意義脈絡(luò)。

(二)從“單模態(tài)話語”向“多模態(tài)話語”的轉(zhuǎn)化

教育戲劇話語的轉(zhuǎn)化創(chuàng)生是一個(gè)模態(tài)話語不斷豐富與充盈的過程。原始文本話語作為傳統(tǒng)課堂教學(xué)的主要形式，往往體現(xiàn)為簡(jiǎn)單的文字表達(dá)、語法轉(zhuǎn)化和朗誦閱讀，主要存在書面語、圖像、顏色、字體、聲音等文本類話語模態(tài)。在從原始文本話語向戲劇文本話語的理解轉(zhuǎn)化過程中，話語主體逐漸將陳述式的文字語言轉(zhuǎn)化成以文本語言為基礎(chǔ)的聲音語言、肢體語言和心理語言等話語模式，轉(zhuǎn)換了話語模態(tài)的表達(dá)類型與表現(xiàn)形式，將話語主體的“個(gè)人解讀”和“移情體驗(yàn)”加入到文本話語模態(tài)類型的創(chuàng)生過程之中，其實(shí)質(zhì)是話語主體基于文本原旨的自我規(guī)定與自我說明。而在從戲劇文本話語向舞臺(tái)表演話語的詮釋創(chuàng)生過程中，教育戲劇話語的模態(tài)類型增加了語言特征(如聲調(diào)、語調(diào)、語速等)、身體特征(如手勢(shì)、身勢(shì)、面部表情、動(dòng)作、移動(dòng)等)及非身體特征(如音響設(shè)備、布景、道具、布局、燈光、音效、場(chǎng)景、色彩等周圍環(huán)境因素)，其實(shí)質(zhì)是話語主體基于戲劇文本話語的自我闡釋與自我創(chuàng)設(shè)。教育戲劇從“單模態(tài)話語”向“多模態(tài)話語”的轉(zhuǎn)化使得聽覺類模態(tài)、動(dòng)作類模態(tài)、表情類模態(tài)及與人體和時(shí)空運(yùn)動(dòng)相關(guān)的話語模態(tài)嵌入到了課堂教學(xué)的多元語境之中，不同的語場(chǎng)、語旨、語式得到多元化的表達(dá)，不同模態(tài)話語突出強(qiáng)化、交叉聯(lián)合、互補(bǔ)互生，促使話語主體獲得整體性的交互感知，呈現(xiàn)出一種多模態(tài)話語的敞開生成之境。

(三)從“離身式話語”向“具身式話語”的轉(zhuǎn)化

教育戲劇話語賦予話語主體“用身體去言說”的權(quán)力。傳統(tǒng)的課堂教學(xué)往往以一種“離身式”的話語簡(jiǎn)單復(fù)述文本的內(nèi)容，知識(shí)、思想與情感是頭腦中意念出來的虛擬存在物，是一種靜態(tài)的抽象概念。身體是我們理解事物的起點(diǎn)，通過身體意識(shí)到事物存在的意義，又通過嵌入到具體的事物增進(jìn)對(duì)自身的理解。在教育戲劇中，話語就是身體，身體就是劇場(chǎng)，劇場(chǎng)就是文本。話語主體采用身體敘事的方式，借助身體的姿態(tài)、動(dòng)作來表達(dá)自我或某種角色意義，“通過身體的動(dòng)作表現(xiàn)對(duì)自然萬物的理解，將自然物(如山的形狀、羽毛的顏色)的種種特性轉(zhuǎn)化為四肢的動(dòng)作姿勢(shì)，轉(zhuǎn)化為面部的各種表情，在身體、表演和自然的結(jié)合中形成具身體驗(yàn)”[23](P.57)。比如，在默劇或啞劇(Mime)活動(dòng)中，話語主體并不說話，而是借助身體的姿勢(shì)表達(dá)所發(fā)生的人、事、時(shí)、物，用身體訴說文本的思想與情感；靜像(Still Image)則是運(yùn)用身體停止的姿勢(shì)，以展現(xiàn)整體思想表達(dá)的瞬間流露。此外，“身體是一個(gè)同時(shí)具有精神性、物質(zhì)性、社會(huì)性和人性的存在”[23](P.217)。具身式的教育戲劇話語賦予身體以主體間性和精神能量，在喚醒另一個(gè)主體與自我進(jìn)行交互感知的同時(shí)，使自我的身體成為角色意義創(chuàng)生、聯(lián)結(jié)和建構(gòu)的動(dòng)力源泉。因此，教育戲劇從“離身式話語”向“具身式話語”轉(zhuǎn)化，其旨在通過語言與身體敞開具身式話語的多元可能性，在彰顯自我生命存在意義的同時(shí)，用身體話語去詮釋自我、他人以及他人表現(xiàn)背后多元的意向性存在和價(jià)值。

六、育人價(jià)值的生成：教育戲劇話語轉(zhuǎn)化創(chuàng)生的教育意蘊(yùn)

如果說對(duì)教育戲劇話語轉(zhuǎn)化的創(chuàng)生機(jī)制、認(rèn)知結(jié)構(gòu)與外在表征的分析是在“理論與事實(shí)”層面呈現(xiàn)教育戲劇的內(nèi)在構(gòu)成與運(yùn)作過程的話，那么，對(duì)教育戲劇話語轉(zhuǎn)化創(chuàng)生過程中教育意蘊(yùn)的探討則是為教育戲劇找尋“教育性存在”或“育人性價(jià)值”的過程，旨在促使教育主體在“事理融通”的教育戲劇話語的轉(zhuǎn)化創(chuàng)生中不斷地化教育戲劇為“處世思維”、化教育戲劇為“處事方法”，化教育戲劇為“自我德性”，最終培育教育主體自由地穿梭于天地之間，持續(xù)地行走在善與正義的通衢。

(一)身體的解放：學(xué)習(xí)主體認(rèn)知疆界的深度延展

教育戲劇話語的轉(zhuǎn)化創(chuàng)生為學(xué)生的身體尋找到了話語空間，將學(xué)生從傳統(tǒng)呆板的身體坐姿和過于限制身體的課堂空間中解放出來，實(shí)現(xiàn)了“身體的轉(zhuǎn)向”?！跋鄬?duì)于缺乏身體與話語對(duì)象之間的聯(lián)系，那些代表身體與對(duì)象之間高度聯(lián)系型的話語更能讓人理解?！盵32]從傳統(tǒng)獨(dú)白式的課堂教學(xué)到對(duì)話交往式的課堂教學(xué)，再到以教育戲劇話語的轉(zhuǎn)化與創(chuàng)生為主要形式的課堂教學(xué)，學(xué)生的身體由“缺席”走向“出場(chǎng)”再到“登堂入室”的話語表達(dá)，最為直接地形成了學(xué)生認(rèn)知疆界的深度延伸。以身體為基礎(chǔ)的主體間性，依據(jù)個(gè)體生活史實(shí)和自我感受體悟，通過身體化的表現(xiàn)、身體的姿態(tài)、模仿和互動(dòng)與他人分享彼此的存在，進(jìn)行相互對(duì)話、彼此交融。“身體是人所特有的進(jìn)入世界的入口?！盵33](P.743)作為身體敘事的話語主體通過肢體語言、動(dòng)作姿態(tài)和表情神態(tài)昭示扮演角色的心理活動(dòng)和真情實(shí)感，將經(jīng)驗(yàn)組織到“身體圖式”里，達(dá)到身體固有的精神性、文化性和主體性的心智融合，從而作為一個(gè)整全的生命個(gè)體得到完滿的培養(yǎng)。

教育戲劇話語是一種基于身體參與的多通道認(rèn)知整合過程，強(qiáng)調(diào)身體體驗(yàn)與視覺、聽覺和語言等多通道的感知融為一體。身體作為教育戲劇話語意義的發(fā)生場(chǎng)，蘊(yùn)含著話語主體知識(shí)建構(gòu)與規(guī)范內(nèi)涵的認(rèn)知價(jià)值，那些離現(xiàn)實(shí)生活較遠(yuǎn)且故事性較強(qiáng)的身體話語往往是一種“默會(huì)之知”或“身體之知”，命題性的話語表達(dá)往往有違學(xué)生的認(rèn)知方式。教育戲劇話語所獨(dú)有的身體話語能夠以身體為中介拉近外部世界與學(xué)生的距離，賦予學(xué)生感知受傳統(tǒng)純文本話語表達(dá)疆域影響而被簡(jiǎn)約化了的“他者知識(shí)”的機(jī)會(huì)。因此，身體距離的改變帶來心理距離的改變，營(yíng)造出融洽的具身情境氛圍。教育戲劇話語的轉(zhuǎn)化創(chuàng)生則實(shí)現(xiàn)了學(xué)習(xí)者身體的解放，使得學(xué)習(xí)主體的認(rèn)知疆界得到了深度延展，知識(shí)話語的返身訴說重構(gòu)了話語主體間視域的融合、知識(shí)的返身性批判和主體話語的返身性改造。

(二)語言的涵化：課堂思維跨越學(xué)科的縱橫貫攝

教育戲劇話語是同一時(shí)空中不同話語的相互“涵化”，承載著不同話語思維之間的縱向貫通與橫向互攝。話語思維模式是存在于教育戲劇主體內(nèi)部世界的多元化的認(rèn)知方式，既包括話語本身的邏輯結(jié)構(gòu)、價(jià)值取向和理念系統(tǒng)，又包含話語主體的意向旨?xì)w、情趣結(jié)構(gòu)和意象系統(tǒng)，其實(shí)質(zhì)是一種共時(shí)空跨越學(xué)科界限的思維交匯。教育戲劇話語多元交匯的涵化過程背后的人性假設(shè)是基于話語本體“同質(zhì)異構(gòu)”的多元主體間、多元話語間以及多元文化間的互補(bǔ)互生。在這一過程中，不同的話語主體之間以不同的語言形式(如文本語言、肢體語言、表情語言等)進(jìn)行更新性的“變異”，這有助于個(gè)體習(xí)得跨學(xué)科、跨文化的素養(yǎng)和共享多向度、多樣性的文化資源，從而更為充分地實(shí)現(xiàn)教育戲劇對(duì)話語主體情感基礎(chǔ)、知識(shí)結(jié)構(gòu)、表現(xiàn)能力和表達(dá)方式的教化。

不同的語言表現(xiàn)形式凝結(jié)著不同的話語內(nèi)涵，而不同的話語內(nèi)涵背后則蘊(yùn)藏著不同的課堂教學(xué)思維。教育戲劇話語作為一種多元化的認(rèn)識(shí)圖式和基本的語言思維框架，凝聚著話語主體活生生的當(dāng)下話語實(shí)踐、當(dāng)下話語認(rèn)知活動(dòng)和當(dāng)下話語經(jīng)驗(yàn)。在教育戲劇話語的轉(zhuǎn)化創(chuàng)生過程中，語言的涵化包括表述層面(如表現(xiàn)形式、表征方式等)、知識(shí)層面(如理念系統(tǒng)、意象系統(tǒng)等)、結(jié)構(gòu)層面(如邏輯結(jié)構(gòu)、旨趣結(jié)構(gòu)等)和價(jià)值層面(如價(jià)值取向、意向旨?xì)w等)四個(gè)不同的層面[34]。不同層次的語言涵化昭示著不同的話語思維水平，凝結(jié)著不同的動(dòng)態(tài)整合水平。在教育戲劇話語的涵化水平逐漸提升時(shí)，話語之間的轉(zhuǎn)化與創(chuàng)生對(duì)后續(xù)的自我話語經(jīng)驗(yàn)、當(dāng)下的自我話語能力以及未來的自我話語潛質(zhì)形成多元且巨大的糾錯(cuò)作用、指導(dǎo)作用、建構(gòu)作用和化育作用。因此，教育戲劇話語的轉(zhuǎn)化創(chuàng)生蘊(yùn)含著不同話語主體間語言的涵化過程，更為跨越學(xué)科界限、進(jìn)行多元課堂思維的對(duì)話與交融提供了可能。

(三)生命的濡化：育人價(jià)值多維向度的敞開生成

教育戲劇的話語實(shí)踐憑依多元主體、多元話語和多元文化的優(yōu)勢(shì)，實(shí)現(xiàn)了主體間生命的交互融合。教育戲劇話語的轉(zhuǎn)化創(chuàng)生直接觸動(dòng)著文本話語背后生命涌動(dòng)的世界，讓話語主體以身臨其境的感覺來展現(xiàn)別人生活與生命的成長(zhǎng)與綻放，同時(shí)也感受著自己的生命正在自由、全面、持久和藝術(shù)地生長(zhǎng)發(fā)展，其實(shí)質(zhì)是跨越時(shí)空界限的不同生命主體間的濡化過程。在這一過程中，話語主體通過話語的動(dòng)態(tài)生成結(jié)構(gòu)和自身對(duì)生命意義的瞬間“直覺”，以個(gè)體的生命體驗(yàn)不斷返回內(nèi)在的敞開之域，展現(xiàn)并創(chuàng)生著不同的角色情感、性格、氣質(zhì)與能力的生命表現(xiàn)形式，同時(shí)也在不斷地回溯著自我生命的本身、自我生活的本身和自我生長(zhǎng)的本身。因此，教育戲劇話語背后蘊(yùn)含的主體間生命的濡化，敞開生成了育人價(jià)值的多維向度，從而“使建立沒有人擁有真理而每個(gè)人都有權(quán)利要求被理解的迷人的想象王國(guó)成為可能”[35]。

生命的濡化是話語主體間“解蔽”的過程，亦即從“遮蔽”狀態(tài)走向“去蔽”狀態(tài)的過程。人的生命體驗(yàn)不是一種抽象的存在，而是一種真實(shí)具體的存在?！昂魡窘逃黧w話語向個(gè)體真實(shí)的回歸是人對(duì)生命意義的思考與回溯，這不是機(jī)械的倒帶，而是面向未來的前行?！盵36]生命的成長(zhǎng)濡化在教育戲劇話語的轉(zhuǎn)化創(chuàng)生之中，對(duì)教育戲劇話語的理解與詮釋則是返回到它們由其產(chǎn)生的富有生氣的生命之流。生命的濡化是教育戲劇話語的轉(zhuǎn)化創(chuàng)生過程中產(chǎn)生的內(nèi)在感受、主觀經(jīng)驗(yàn)和深刻情感，生命主體通過對(duì)教育戲劇話語的轉(zhuǎn)化創(chuàng)生感知自我、認(rèn)知他人、解讀生活，同時(shí)生成自我意義、升華自我情感、凈化自我靈魂。因此，教育戲劇話語的轉(zhuǎn)化創(chuàng)生構(gòu)建了話語主體生命的存在方式，也是話語主體追求生命意義、實(shí)現(xiàn)生命價(jià)值、煥發(fā)生命活力、走向生命超越的方式。