探尋道德與法治課中習(xí)慣養(yǎng)成教育的“有我之境”

陶文靜

[摘 要]耳提面命式的諄諄教誨、“灌輸式”的道德教育忽略了學(xué)生的學(xué)習(xí)主體性，導(dǎo)致學(xué)生的存在感缺失。習(xí)慣養(yǎng)成教育應(yīng)積極構(gòu)建道德學(xué)習(xí)的“有我之境”，引導(dǎo)學(xué)生在道德觀察的回望中，對(duì)自己的習(xí)慣、經(jīng)驗(yàn)產(chǎn)生深刻的認(rèn)識(shí)，使學(xué)生的道德判斷在情境辨析中有更加深入的思考;引導(dǎo)學(xué)生參與體驗(yàn)活動(dòng)，不斷進(jìn)行道德的再認(rèn)知、再反思、再修正;引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)層層遞進(jìn)的自我道德內(nèi)化，收獲自我的道德智慧，促進(jìn)學(xué)生自我道德智慧在實(shí)踐中外化，真正做到“知行合一”。

[關(guān)鍵詞]道德與法治;習(xí)慣養(yǎng)成教育;有我之境;好習(xí)慣

[中圖分類(lèi)號(hào)] G623.15 [文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼] A [文章編號(hào)] 1007-9068（2022）03-0050-03

一、探尋習(xí)慣養(yǎng)成教育“有我之境”的意義

著名教育家葉圣陶說(shuō)過(guò)：“教育是什么，往簡(jiǎn)單方面說(shuō)，只有一句話(huà)，就是要養(yǎng)成良好的習(xí)慣?！币荒昙?jí)下學(xué)期，學(xué)生基本適應(yīng)了校園的新生活，根據(jù)兒童的心理發(fā)展規(guī)律，這一時(shí)期他們會(huì)面臨突出的現(xiàn)實(shí)問(wèn)題——好習(xí)慣的缺失。盡管在學(xué)生的成長(zhǎng)過(guò)程中，家庭、學(xué)校多次提及并強(qiáng)調(diào)好習(xí)慣養(yǎng)成的重要意義，但這種耳提面命式的諄諄教誨，不足以讓學(xué)生自主形成正確的觀念，且“灌輸式”的道德教育、非主觀能動(dòng)性的道德學(xué)習(xí)也容易造成學(xué)生自我認(rèn)同感的缺失。道德認(rèn)知不深刻，踐行更難以奏效，究其原因是學(xué)生在道德學(xué)習(xí)過(guò)程中缺少存在感，沒(méi)有形成“有我之境”。

“有我之境”是王國(guó)維先生提出的美學(xué)概念，強(qiáng)調(diào)審美主體與外物之間的關(guān)系構(gòu)建。養(yǎng)成良好的習(xí)慣應(yīng)是學(xué)生內(nèi)心的需要，因?yàn)樗麄儾皇堑赖轮R(shí)的搬運(yùn)工，不是課堂情境的旁觀者，而是道德學(xué)習(xí)的主動(dòng)參與者。這樣學(xué)生在課堂學(xué)習(xí)中有“我”的生活，在道德觀察中看到了“我”的存在，從而明晰自己的需要，深化自己的體驗(yàn)，實(shí)現(xiàn)習(xí)慣養(yǎng)成素養(yǎng)的自我構(gòu)建。

二、習(xí)慣養(yǎng)成教育“有我之境”的構(gòu)建策略

1.道德觀察的回望中有“我”

如一年級(jí)下冊(cè)第一單元“我的好習(xí)慣”，里面有很多內(nèi)容需要學(xué)生將觀察的視角轉(zhuǎn)到生活的大背景中（如下表所示），但在教學(xué)過(guò)程中卻驚訝地發(fā)現(xiàn)，學(xué)生的回望缺少了自我的存在。學(xué)生自我存在感的缺失主要集中在對(duì)不良習(xí)慣的回望上，他們會(huì)侃侃而談：“我見(jiàn)過(guò)××同學(xué)不整潔的樣子，因?yàn)樗囊路偸前櫚桶偷??！薄吧钪校抑馈痢痢潦莻€(gè)‘小馬虎’，因?yàn)樗偸峭泿木?。”“我還知道×××同學(xué)喜歡拖拉，如大家的課堂作業(yè)都交了，就只剩下他沒(méi)交?！薄n堂儼然成了“揭短會(huì)”，學(xué)生始終以一個(gè)旁觀者的角度看待別人身上的壞習(xí)慣，并未能真正聯(lián)系自己的生活，而被揭短的學(xué)生則面露愧色，道德學(xué)習(xí)的積極性受到打擊。

相反，在另一位教師的課堂上，我們欣喜地看到教師作為課堂宏觀調(diào)控的導(dǎo)學(xué)者，從兒童的心理發(fā)展規(guī)律出發(fā)，以自我為回望主角，勇于從自身的不足說(shuō)起，真實(shí)再現(xiàn)“不完美”的教師形象，巧妙地打破了學(xué)生報(bào)喜不報(bào)憂(yōu)、規(guī)避自我不足的心理。學(xué)生不懼羞澀、暢所欲言，通過(guò)回望真實(shí)地呈現(xiàn)了自我的“小拖拉”“小馬虎”。面對(duì)學(xué)生對(duì)自己壞習(xí)慣的主動(dòng)回望，教師的評(píng)價(jià)更應(yīng)得當(dāng)，在引導(dǎo)與教育中不要輕易地給他們“貼標(biāo)簽”“戴帽子”，應(yīng)先肯定學(xué)生能在回望中了解自己、悅納自己，再進(jìn)一步引發(fā)其他學(xué)生的共鳴，引導(dǎo)他們回到自己真實(shí)的生活中去，對(duì)自己的問(wèn)題進(jìn)行反思，并以積極的態(tài)度尋求養(yǎng)成好習(xí)慣的方法。

2.情境辨析的思考中有“我”

辨別是與非，知道對(duì)與錯(cuò)，形成正確的道德觀念，有利于引導(dǎo)學(xué)生道德理性的自覺(jué)發(fā)展。如在一年級(jí)下冊(cè)第一單元“我的好習(xí)慣”的教學(xué)中，部分內(nèi)容（如下圖）就蘊(yùn)含著道德辨析。

教學(xué)《我們愛(ài)整潔》一課中的辨析欄“這樣做好不好”時(shí)，教師在引導(dǎo)學(xué)生回望的基礎(chǔ)上，拉近教學(xué)內(nèi)容與學(xué)生之間的距離，然后讓學(xué)生進(jìn)行道德判斷。由于對(duì)與錯(cuò)的判斷是結(jié)果性的呈現(xiàn)，教師教學(xué)時(shí)更應(yīng)該關(guān)注無(wú)形的思考過(guò)程，那是學(xué)生做出道德判斷的依據(jù)。課堂上，教師可追問(wèn)：“為什么？這樣做有什么影響？”有學(xué)生回答道：“玩汽車(chē)玩具時(shí)，手一邊拿著蘋(píng)果，一邊撥動(dòng)玩具，還隨地亂扔香蕉皮，很不講衛(wèi)生，且吃蘋(píng)果時(shí)細(xì)菌有可能會(huì)進(jìn)入身體呢！”學(xué)生在情境辨析中融入自己的思考，進(jìn)行理性的道德判斷，深深地明白了整潔的意義，認(rèn)識(shí)到養(yǎng)成良好習(xí)慣的重要性。

此外，在本單元的習(xí)慣養(yǎng)成教育中，還體現(xiàn)了一種深層次的道德辨析，即注重將反思與學(xué)生的日常生活相結(jié)合，在“兩難情境”中引導(dǎo)學(xué)生明晰什么是真正的好習(xí)慣。如教學(xué)《我們愛(ài)整潔》一課中的辨析欄“這樣是愛(ài)整潔嗎”時(shí)，教師先提出問(wèn)題讓學(xué)生進(jìn)行獨(dú)立思考：“因?yàn)槲覀円龅綈?ài)整潔，怕弄臟衣服，所以不要去參加勞動(dòng)，也不要去開(kāi)展捏泥土、堆沙堡等游戲。這樣對(duì)嗎？”然后讓學(xué)生和同桌之間討論交流，使每位學(xué)生的思維得到鍛煉，在情境辨析中明白有“我”的存在，從而進(jìn)一步深化學(xué)生的道德判斷。這樣可使學(xué)生形成正確的習(xí)慣養(yǎng)成認(rèn)知：不應(yīng)盲目、機(jī)械地愛(ài)整潔，如果因?yàn)榕屡K而失去體驗(yàn)游戲的快樂(lè)是可惜的;勞動(dòng)雖然弄臟了自己的衣服，但收獲了干凈整潔的教室環(huán)境，這才是真正愛(ài)整潔的表現(xiàn)。

3.體驗(yàn)喚醒的過(guò)程中有“我”

習(xí)慣養(yǎng)成教育是一種價(jià)值觀教育，要真正地使學(xué)生的心靈受到觸動(dòng)，體驗(yàn)活動(dòng)就是實(shí)現(xiàn)道德深刻認(rèn)知的有效途徑。正如美國(guó)教育家蘇娜丹戴克所說(shuō)：“告訴我，我會(huì)忘記;做給我看，我會(huì)記住;讓我參加，我就會(huì)完全理解。”在本單元的習(xí)慣養(yǎng)成教育中，每一個(gè)真實(shí)的體驗(yàn)活動(dòng)都應(yīng)有“我”的參與，即讓學(xué)生置身其中，用“我”的眼睛去觀察，用“我”的心靈去體會(huì)，從而獲得對(duì)已有經(jīng)驗(yàn)的再認(rèn)識(shí)、再反思、再修正。

如教學(xué)《我不拖拉》一課時(shí)，教師充分調(diào)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，不斷拓展學(xué)生的認(rèn)知視角，引發(fā)學(xué)生由現(xiàn)在的“我”聚焦到未來(lái)工作崗位上的“我”，并組織學(xué)生進(jìn)行角色體驗(yàn)活動(dòng)。在學(xué)生了解醫(yī)生、消防員、銷(xiāo)售員等職業(yè)的工作情況后，教師設(shè)計(jì)不同的工作場(chǎng)景，讓每一位學(xué)生積極參與其中，嘗試不同的職業(yè)，并從正反兩個(gè)方面說(shuō)一說(shuō)“如果拖拉了，會(huì)出現(xiàn)怎樣的后果”“如果沒(méi)有拖拉，又會(huì)是什么結(jié)果”。隨后，教師鼓勵(lì)學(xué)生走上講臺(tái)分享自己的體驗(yàn)與收獲。從中不難發(fā)現(xiàn)，學(xué)生在角色體驗(yàn)活動(dòng)中，能清晰地感受到拖拉帶來(lái)的影響。這樣教學(xué)（如下圖）升華了學(xué)生的固有認(rèn)知，打破了他們以前認(rèn)為“拖拉一下沒(méi)關(guān)系”的無(wú)所謂心理，使他們認(rèn)識(shí)到拖拉既不利己也不利人。同時(shí)，這一超越時(shí)空的自我體驗(yàn)，喚醒了學(xué)生珍惜時(shí)間的意識(shí)，使他們感受到不拖拉的背后是責(zé)任心的體現(xiàn)，因?yàn)樾闹杏胸?zé)任，所以會(huì)倍加珍惜時(shí)間。

4.道德智慧的踐行中有“我”

習(xí)慣養(yǎng)成教育不僅是價(jià)值觀教育，更是導(dǎo)行教育?！捌返抡n程的觀念素養(yǎng)不是觀念的、技藝的，而是實(shí)踐的、行動(dòng)的。”如果學(xué)生在課堂上獲得的道德認(rèn)知、道德情感與現(xiàn)實(shí)生活割裂開(kāi)來(lái)，變成靜止的存在，沒(méi)有延續(xù)到動(dòng)態(tài)發(fā)展的行動(dòng)中去，那么道德學(xué)習(xí)的意義就無(wú)從談起。此外，動(dòng)態(tài)的導(dǎo)行更應(yīng)落實(shí)到學(xué)生個(gè)體本身，因?yàn)樾袆?dòng)的過(guò)程要體現(xiàn)“有我之境”，這是“我”的道德認(rèn)知的外化。正如孫彩平教授曾提出的：“課程核心素養(yǎng)是幫助學(xué)生形成生活的實(shí)踐智慧，并進(jìn)一步發(fā)揮智慧導(dǎo)行的實(shí)效性。”因此，習(xí)慣養(yǎng)成教育應(yīng)打破“知行不合一”的認(rèn)知局限，將自覺(jué)認(rèn)知轉(zhuǎn)變?yōu)樽杂X(jué)行為是實(shí)現(xiàn)道德學(xué)習(xí)的重要意義。

如在教學(xué)《不做“小馬虎”》一課時(shí)，學(xué)生通過(guò)小組交流討論，總結(jié)出戰(zhàn)勝“小馬虎”的好方法：使用家庭作業(yè)記錄單（如下表），記錄當(dāng)天的作業(yè)，每做完一項(xiàng)作業(yè)就在記錄單里打“√”，這樣可避免作業(yè)漏寫(xiě)，并能進(jìn)行自我評(píng)價(jià);前一天晚上對(duì)照家庭作業(yè)記錄單，帶齊第二天要交的作業(yè)，并整齊地裝進(jìn)書(shū)包里，避免忘帶作業(yè)現(xiàn)象的產(chǎn)生。這樣的智慧策略是道德認(rèn)知的體現(xiàn)，當(dāng)?shù)赖抡J(rèn)知轉(zhuǎn)化為實(shí)踐時(shí)，道德學(xué)習(xí)的意義便得到了彰顯。這樣，在實(shí)踐正確道德認(rèn)知的過(guò)程中注重“自我”的參與，讓“自我”融入體驗(yàn)之中，從而促進(jìn)道德實(shí)踐對(duì)道德認(rèn)知的反作用，有效培養(yǎng)了學(xué)生綜合性的判斷、決策和行動(dòng)能力。

總之，習(xí)慣養(yǎng)成教育的過(guò)程需要充分體現(xiàn)學(xué)生的存在感，潤(rùn)物細(xì)無(wú)聲地構(gòu)建“有我之境”。這樣可讓學(xué)生在對(duì)自我的“回望”中獲得深刻的道德認(rèn)知，在情境辨析的思考過(guò)程中、在道德沖突的“兩難情境”中深化認(rèn)知，在具體可感的體驗(yàn)式活動(dòng)中喚醒對(duì)已有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的再認(rèn)知、再反思、再修正，從而將道德智慧外化為行動(dòng)實(shí)踐，形成良好的習(xí)慣。

[ 參 考 文 獻(xiàn) ]

[1] 孫彩平.小學(xué)品德課程核心素養(yǎng)芻議：一個(gè)實(shí)踐哲學(xué)的視角[J].中小學(xué)德育，2016（09）：9-13.

（責(zé)編 杜 華）

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