師范專業(yè)認證視角下學生專業(yè)應(yīng)用能力的培養(yǎng)
——以漢語言文學專業(yè)為例

王 虎

(遼寧師范大學 文學院，遼寧 大連 116081)

師范類專業(yè)認證是新時代培養(yǎng)高素質(zhì)專業(yè)化教師隊伍的重要舉措。教育部2014年底在江蘇和廣西開展高校師范類專業(yè)認證試點工作，對認證的方式方法進行了初步的探索和實踐。2017年，《普通高等學校師范類專業(yè)認證實施辦法(暫行)》(以下簡稱《實施辦法》)明確提出在全國范圍內(nèi)開展師范類專業(yè)認證工作。師范類專業(yè)認證對振興教師教育有重大意義，尤其對師范類專業(yè)建設(shè)工作有著很強的引導和規(guī)范作用，有利于促進教師教育改革和提升師范類人才的培養(yǎng)質(zhì)量?！秾嵤┺k法》的出臺受到了高等教育研究者的廣泛重視，不少學者對其內(nèi)涵和外延都進行了有益的探索，如胡萬山對師范類專業(yè)認證的含義、意義和實施路徑展開了討論[1]；黃升平對教育質(zhì)量保障體系建設(shè)中存在的問題提出應(yīng)對策略[2]；常麗以俄語專業(yè)為例討論課程體系建構(gòu)相關(guān)問題[3]；楊玉琴等圍繞化學教學論課程進行了課程內(nèi)容和教學模式的改革探索[4]。然而就目前來看，我國師范專業(yè)認證的學術(shù)探索仍處于初步階段，亟待形成明確、有效的專業(yè)人才培養(yǎng)目標體系。

相比執(zhí)照資格認證，高等教育中的專業(yè)認證指向的是專業(yè)能力認證，強調(diào)的是個人在某項專業(yè)中的技術(shù)或能力水平，而非行業(yè)準入資格。對師范專業(yè)而言，原有的教師資格制度更多的是為滿足規(guī)范教師行業(yè)發(fā)展需要而提供的準入標準，不能為高校人才培養(yǎng)和教師教育提供精準的方向。在專業(yè)認證的要求下，為保障師范類專業(yè)教育的質(zhì)量，推進新時代教師隊伍建設(shè)，構(gòu)建完善合理的專業(yè)水平評價體系，強調(diào)師范生的專業(yè)應(yīng)用能力的培養(yǎng)尤為重要。然而，在實際培養(yǎng)過程中，師范類漢語言專業(yè)學生在應(yīng)用能力方面仍有欠缺，筆者茲就這方面存在的問題進行探討并提出相應(yīng)的提升改進措施。

一、漢語言文學專業(yè)師范生專業(yè)應(yīng)用能力的兩個方面

師范類專業(yè)認證以“社會需求度、培養(yǎng)效果達成度、教師與教學資源支撐度、質(zhì)量保障運行有效度、學生與用人滿意度”[5]25個度為主線串聯(lián)8個一級指標，指向兩個關(guān)鍵問題：培養(yǎng)什么人、如何培養(yǎng)人？“培養(yǎng)什么人”是整個認證的基礎(chǔ)和專業(yè)建設(shè)的核心要素，直接關(guān)系到師范生專業(yè)應(yīng)用能力的培養(yǎng)。

任志萍指出：“就高師院校漢語言文學專業(yè)來說，專業(yè)應(yīng)用能力可具體分為專業(yè)基礎(chǔ)能力和專業(yè)崗位能力兩大類。前者是漢語言文學專業(yè)區(qū)別于其他專業(yè)的特征性能力，主要包括文本解讀鑒賞能力、漢語言分析和口頭表達能力、書面寫作能力、科研實踐能力等中文基礎(chǔ)性應(yīng)用能力。后者是本專業(yè)所對應(yīng)的中文類職業(yè)崗位能力，是具體的語文教師、文秘等職業(yè)崗位所需要的專業(yè)應(yīng)用能力。”[6]下面對漢語言文學專業(yè)的專業(yè)基礎(chǔ)能力和專業(yè)崗位能力稍作闡釋。

(一)專業(yè)基礎(chǔ)能力

《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010—2020年)》明確指出：“不斷優(yōu)化高等教育結(jié)構(gòu)，優(yōu)化學科專業(yè)、類型、層次結(jié)構(gòu)，促進多學科交叉和融合。重點擴大應(yīng)用型、復合型、技能型人才培養(yǎng)規(guī)模?！盵7]16教師是專門化人才，師范生培養(yǎng)所進行的是高層次的專業(yè)化教育，培養(yǎng)目標應(yīng)當以提升學生的綜合素養(yǎng)為核心。在師范院校向綜合性、開放性的教師教育模式逐步轉(zhuǎn)變的過程中，漢語言文學專業(yè)人才應(yīng)當具備的知識和技能的具體要求應(yīng)該進一步明確。

所謂專業(yè)基礎(chǔ)能力，是以中文應(yīng)用能力為核心的理解和表達方面的技能，可分為書面上的和口頭上的。前者要求漢語言文學專業(yè)學生要具備閱讀、鑒賞古今中外文學和語言學經(jīng)典的能力，讀百部書，誦千篇經(jīng)典，從而具有深厚的人文社會科學素養(yǎng)，形成綜合性知識結(jié)構(gòu)，精通中國語言文學學科基本知識，具有正確的語言文字觀和語言文字應(yīng)用能力，同時也要注重培養(yǎng)寫作和書寫的技能。后者則由于漢語言文學專業(yè)師范生就業(yè)方向是語文教師，而口語表達是語言交往的核心能力，更是語文教師傳授語言和文學知識的重要手段，所以口語表達應(yīng)在語文教育教學工作中得到應(yīng)有的重視。作為教師，特別是語文教師，國家對其普通話水平有硬性的要求?！吨腥A人民共和國國家通用語言文字法》第十條規(guī)定：“學校及其他教育機構(gòu)以普通話和規(guī)范字作為基本的教育教學用語用字?！盵8]普通話水平測試等級證書也是教師資格認定所必須的材料，其他學科教師普通話水平要達到二級乙等，語文教師普通話水平最低要達到二級甲等。使用標準、流利的普通話，并且積極引導學生使用普通話，是漢語言文學專業(yè)師范生未來從教必備的能力。

(二)專業(yè)崗位能力

師范類漢語言文學專業(yè)的培養(yǎng)目標不僅要求學生具有良好的思想政治素質(zhì)、高尚的師德、執(zhí)著的教育情懷以及扎實的學科知識等，對專業(yè)崗位能力也有較高的要求。專業(yè)崗位能力是對以職業(yè)技能為核心的教學、管理、創(chuàng)新能力等方面素質(zhì)提出的要求。

在專業(yè)崗位能力方面，對漢語言文學專業(yè)師范生的要求是具備班級管理能力，能勝任對學生的多元綜合評價、指導他們規(guī)劃人生；能綜合運用漢語言文學專業(yè)知識和技能，解決語文教學問題，熟練語文課堂教學；能對語文教育教學活動進行持續(xù)深入的反思，以問題為導向，開展語文教育教學研究、指導學生研究性學習；能在語文教學和相關(guān)實踐活動中，發(fā)揮語文學科的育人功能；能夠終身學習，追蹤國內(nèi)外語言文學教育教學的新理論、新方法和新手段；善于溝通合作，提高語文教育教學水平，實現(xiàn)自我發(fā)展。

二、漢語言文學專業(yè)師范生應(yīng)用能力的水平現(xiàn)狀及存在問題

在“產(chǎn)出導向”標準下，我們發(fā)現(xiàn)漢語言文學專業(yè)學生在專業(yè)基礎(chǔ)能力和專業(yè)崗位能力兩方面都有不足。盡管高等師范院校一直在培養(yǎng)師范生的專業(yè)應(yīng)用能力方面下功夫，如在課程設(shè)置、基礎(chǔ)設(shè)施、信息服務(wù)等各方面為學生提供便利，注重課內(nèi)課外實踐以提升學生的綜合素養(yǎng)。可從結(jié)果上看，相關(guān)工作和師范專業(yè)認證背景下所要求的培養(yǎng)符合高素質(zhì)專業(yè)化創(chuàng)新型教師隊伍的目標的實現(xiàn)還有差距。在師范專業(yè)認證的過程中，發(fā)現(xiàn)師范生普遍存在的問題主要表現(xiàn)在如下幾個方面。

(一)閱讀功利化，文學素養(yǎng)匱乏

一直以來，漢語言文學專業(yè)對培養(yǎng)學生閱讀能力都頗為重視，如在課程設(shè)置上，有“中國古代文學”“古代漢語”“現(xiàn)代漢語”等專業(yè)基礎(chǔ)課程，有“中國現(xiàn)代文學”“世界文學”等專業(yè)主干課程，以及“語言學專題”“中國當代文學思潮研究”“唐宋詩詞研究”“20世紀歐美文學鑒賞”“工具書與文獻檢索”等專業(yè)發(fā)展課程，這些課程都對學生的閱讀提出了較高要求。在閱讀資源方面，高校學生處在得天獨厚的環(huán)境中，學校圖書館、文學院期刊閱覽室和圖書閱覽室都提供了大量紙質(zhì)圖書文獻和電子圖書資源(如“國學寶典”“超星圖書館”)供學生借閱和訪問。但實際情況是，各門課程任課教師給出具體的閱讀書目和閱讀要求后，由于缺乏考核措施，學生閱讀往往流于表面。對一些名著學生們只是從網(wǎng)上搜集作品簡介和作品表達的主要思想等資料，為了完成作業(yè)而閱讀。閱讀不能進入心靈層面，就談不上有所收獲，也因此對文學作品無法作深入地剖析和解讀。此外，在課程設(shè)置上，偏重于“語言學史”“語言學概論”“文學史”“文學概論”等理論性和學科歷史的學習，忽視“文學作品”“語言學名著”的閱讀。實際狀況正如戴建業(yè)從古代文學教學角度所指出的：“這半個多世紀的古代文學教育本末倒置——教師忙著編文學史，學生忙著背文學史，古代文學作品被忽視，大多成了文學史附帶的‘參考資料’。學生只記住了文學史上的甲乙丙丁，很少誦讀甚至根本不細致翻閱古代文學作品?！盵9]還有，一部分漢語言文學專業(yè)的學生對經(jīng)典作品的閱讀缺乏興趣，尤其是對文學名著和長篇小說的閱讀，缺乏耐心和意志力，更缺乏有深度的理論思考。許多學生的興趣以通俗讀物和網(wǎng)絡(luò)小說為主，這些內(nèi)容往往缺乏深度、思想空洞、沒有營養(yǎng)，對自身發(fā)展沒有多大幫助。“當前漢語言文學專業(yè)學生，特別是師范教育專業(yè)的學生，其閱讀習慣的培養(yǎng)和閱讀能力的培養(yǎng)，不僅關(guān)系到學生今后的繼續(xù)學習和職業(yè)發(fā)展，也關(guān)系到作為師范生的他們在走上教師崗位后，對其學生教學的效果?！盵10]

(二)書面表達

漢語言文學專業(yè)學科人才本應(yīng)是文學創(chuàng)作領(lǐng)域的新生力量，發(fā)揮寫作才能，肩負為社會創(chuàng)造兼具開放性和創(chuàng)造性文學作品的責任。但現(xiàn)實情況是，學生不僅書寫規(guī)范漢字的能力有待提高，寫作的能力也不足。

從平時的作業(yè)、期末論文以及畢業(yè)論文來看，學生的書面語言表達能力并不樂觀，錯字別字、語法邏輯錯誤、格式不規(guī)范等問題層出不窮。從對“三筆字”的考核情況來看，大部分學生的“三筆字”處于中等水平，優(yōu)秀者較少。造成這種現(xiàn)象的原因是多方面的，其一就是閱讀的欠缺，學生平時缺少閱讀積累，缺乏長期有計劃的閱讀，自然無法形成對語言文字的敏感，也就難以培養(yǎng)語感。其二是課程設(shè)置和教師授課方式的不合理。張?zhí)抑拗赋觯骸芭c此相關(guān)的另一情況是學生寫作能力的弱化。這主要是兩方面的因素造成的：一是課程設(shè)置本身的缺陷，在課程體系中未設(shè)或少設(shè)寫作類課程；二是教師在授課中對寫作類課程的誤解、誤用，雖然有些培養(yǎng)方案里設(shè)置了‘基礎(chǔ)寫作’‘應(yīng)用寫作’‘文章學’之類的課程，但教師對這些課程的講授大多偏重于理論介紹或原理闡述，較少寫作實踐的示范，所謂寫作往往流于‘紙上談兵’?！盵11]譚德興也指出：“很多大學的漢語言文學專業(yè)卻存在重理論，輕實踐，尤其對學生的創(chuàng)作能力培養(yǎng)不夠?！盵12]這些因素均導致了學生日常的寫作實踐往往是文學評論而非文學創(chuàng)作，寫作能力難以得到鍛煉。其三是網(wǎng)絡(luò)的影響。隨著網(wǎng)絡(luò)的發(fā)展，學生盡管仍然需要文字表達，但過度依賴網(wǎng)絡(luò)資源，造成寫作水平的低下，甚至直接影響了文字書寫規(guī)范方面素養(yǎng)的養(yǎng)成。

(三)普通話水平低，語言表達效果差

為滿足未來職業(yè)的要求，師范生語言組織能力和普通話水平的提高都是重要的培養(yǎng)任務(wù)；然而，漢語言文學專業(yè)師范生的普通話水平依然不高。我們在教學中發(fā)現(xiàn)，學生在回答課堂提問、上臺作PPT匯報或?qū)ｎ}講演時，語言表達上，存在著發(fā)音不標準、詞匯貧乏、語句前后邏輯不通、心情緊張導致言語停頓等問題，能語言流暢和邏輯層次清晰地進行回答或匯報的學生較少。如得不到解決，師范生走上教學課堂，還會出現(xiàn)教師職業(yè)用語駕馭困難、教學專業(yè)術(shù)語匱乏、教學語言文采不足和教師課堂感染力不強等問題。究其原因主要有兩方面問題：一是方言對普通話的負遷移，比如東北官話地區(qū)的同學對于“zh/ch/sh”和“z/c/s”這兩組平翹舌音的分別較困難，閩方言地區(qū)同學對“f”和“h”的分別較困難，西南方言區(qū)和江淮方言區(qū)的同學對“n”和“l(fā)”、“n”和“ng”的分別較困難；二是缺少指導和鍛煉的平臺，部分學生知道自己普通話發(fā)音存在不足，卻很少得到正規(guī)、系統(tǒng)而全面的指導，雖然學生也會用普通話進行演講匯報，但次數(shù)寥寥，在平常和他人言語交談中仍然使用方言。

(四)理論未能融匯，實踐能力不足，技能亟待加強

在教育實踐過程中，學生還暴露出相關(guān)理論知識缺乏的問題。盡管在教育實習前，學生們學過教育學、心理學、語文課程教學論等教師教育類課程，但由于學習方式較為陳舊，多是對基礎(chǔ)理論知識的學習，且課時不多，再加上“理論與實踐的融合需要一個比較長而具體的實踐過程，只有在實踐過程中才能深入理解，并依據(jù)具體情況靈活運用”[13]，這造成學生實踐能力的不足的原因。此外，由于缺少對中學語文教材及中學生心理特點的深入研究，部分學生無法做到有針對性的備課，從而導致實習不能達到預期效果。同時，由于互聯(lián)網(wǎng)和科技的發(fā)展，中學教學中掌握多媒體操作已成必備技能，但很多師范生依然無法做到多媒體與板書較好地相互配合。

三、圍繞專業(yè)應(yīng)用能力培養(yǎng)的探索與實踐

在師范專業(yè)認證背景下，高校教師人才培養(yǎng)的總體目標有了更具體的要求。針對以上問題，需要符合“學生中心、產(chǎn)出導向、持續(xù)改進”原則的專業(yè)認證標準，在人才培養(yǎng)方式方面進行改進。

(一)評價創(chuàng)新機制——運用OBE理論建構(gòu)以產(chǎn)出為導向的評價機制

以產(chǎn)出為導向的轉(zhuǎn)變實際上是預期培養(yǎng)結(jié)果的側(cè)重方面發(fā)生改變。評價課堂教學的好壞，不再僅僅依據(jù)教師所展現(xiàn)的專業(yè)學科知識水平以及教學方式的創(chuàng)新程度，而是轉(zhuǎn)向?qū)W生自身能否真正有效地吸納知識，構(gòu)建自己的知識體系，融會貫通，真正提升自我能力。建立明確的評價機制能夠更好地提升教師和學生之間的互動效率，學生能夠清楚所期待的學習內(nèi)涵，教師也更清楚如何協(xié)助學生學習。如在提升學生閱讀能力方面，強調(diào)讓學生有效地利用好課外閱讀時間，使課堂獲得事半功倍的效果。

文學院以教研室為單位，以課程為基礎(chǔ)，組織教師選取“百部經(jīng)典”，提供了涵蓋文學、語言、教學法各個方向的閱讀書目，并將閱讀學分納入學分體系。此外，學院還結(jié)合第二課堂，在課余時間開展經(jīng)典文化誦讀活動，組織閱讀比賽、讀書辯論賽、定期向?qū)W生推送閱讀書目，開展線上線下雙結(jié)合的讀書交流會等一系列活動。這些活動的舉行，營造濃厚的閱讀氛圍，促進了學生良好閱讀行為的養(yǎng)成。

(二)優(yōu)化課程結(jié)構(gòu)，加強課外指導，突出學生在學習中的主體地位

以學生為中心，強調(diào)學生對知識的主動探索、主動發(fā)現(xiàn)和對所學知識意義的主動建構(gòu)[14]。這就要求課程體系和教學方法要予以優(yōu)化，如在面對學生閱讀方面存在的問題，通過建立以專業(yè)閱讀目標為導向，改善課程和考核體系，改善學生閱讀量不足的現(xiàn)狀。課程體系內(nèi)重視“中國百年新詩解讀”“國學元典導讀”“20世紀歐美文學作品鑒賞”等課程，課堂教學中不再一一說講單部作品，突出重點，在理論講授的同時，隨時分析討論作品，發(fā)揮出學生的主體作用，避免滿堂灌輸式的教學。另外也可以縮減課程學分，增加課外的閱讀學分，作品閱讀考核以平時成績形式納入期末總分。在寫作習字方面，除在課程設(shè)置里增加“閱讀與寫作訓練”“毛筆字習作”“粉筆字習作”等課程以及“基礎(chǔ)寫作”課程之外，教師還應(yīng)該重視學生的實踐，讓學生多創(chuàng)作不同類型作品，規(guī)定學生每學期每個月甚至每周，上交一定字數(shù)的不同類型作品，并對作品評出等級。

(三)強化教學技能訓練，建構(gòu)更加符合要求的一體化培養(yǎng)模式

宋京雙指出：“整體而言，教師專業(yè)發(fā)展有理論、現(xiàn)實和實踐三重指向，只有圍繞這三方面進行推進，才能取得實效?！盵15]以上三個方面，構(gòu)建“3+3+4”一體化培養(yǎng)模式，顯得非常必要。前者的“3”為三個保障，即課程體系健全、運行機制完善、考評方式科學；中間的“3”為三主體：高師院校的實習指導教師、中小學一線教師和漢語言文學專業(yè)師范生，全方位地熟悉中小學教學實際狀態(tài)；最后的“4”指教育教學實踐的四個過程，包括教育見習、教育實習、教育研習、就業(yè)四個步驟。在學校課堂學習中，偏重于理論的學習，即使有演課，各種問題也無法完全呈現(xiàn)，只有在真實的教育教學活動中，才會遇到各種各樣的真實問題，只有突破問題，才能進一步完善自己的教學設(shè)計和教學工作。

總之，在師范認證的視角下，提升師范生應(yīng)用能力的實現(xiàn)有了更加明晰的路徑。但是能力培養(yǎng)需要長期的實踐，因為學生自身的接受能力、成長意愿和自覺性都有所不同。師范類漢語言文學專業(yè)是一個傳統(tǒng)專業(yè)，在專業(yè)轉(zhuǎn)型進程中，我們不能步子邁得太大改得面貌全非，而應(yīng)循序漸進地改進，結(jié)合院校實際和社會需求，做出適應(yīng)性的調(diào)整。在注重學生知識培養(yǎng)的同時，更要注重和加強學生專業(yè)應(yīng)用能力的培養(yǎng)，以使學生的閱讀能力、書面表達能力、口語表達能力以及專業(yè)崗位能力更符合師范專業(yè)認證的要求。