本科層次職業(yè)學校教師發(fā)展：時代背景、現(xiàn)實困境與體系構(gòu)建

曹新鋒，劉國華，白思然，王 磊

(河北科技工程職業(yè)技術(shù)大學，河北 邢臺 054035)

2019年至今，隨著32所職業(yè)教育本科試點院校確立與發(fā)展，本科層次職業(yè)教育正式納入到了高等教育發(fā)展體系中，成為中國特色職業(yè)教育體系的重要組成部分。作為教育的直接實施者，教師隊伍是支撐新時代國家本科職業(yè)教育改革的關(guān)鍵力量，教師發(fā)展是本科層次職業(yè)學校人才培養(yǎng)質(zhì)量提升的重要保障。新時代對教師提出了新要求，本科層次職業(yè)學校教師應(yīng)該掌握哪些知識結(jié)構(gòu)、具備何種技能水平，才能適應(yīng)新時代發(fā)展的需求，滿足人才培養(yǎng)的需求？只有明確了這些問題，才能有針對性地構(gòu)建教師發(fā)展目標體系，提升教師隊伍整體素質(zhì)，取得切實效果。

一、本科層次職業(yè)學校教師發(fā)展的時代背景

（一）完善現(xiàn)代職業(yè)教育體系的迫切需要

近年來，隨著經(jīng)濟社會高質(zhì)量、高速度地發(fā)展，產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)逐步優(yōu)化升級，新產(chǎn)業(yè)的形成需要有人力資本的支撐，因此對技術(shù)技能型人才提出了新的要求。在此背景下，本科層次職業(yè)學校應(yīng)運而生，職業(yè)教育需要提升教育學歷層次，發(fā)展本科層次的職業(yè)教育是必然途徑。

本科層次職業(yè)教育與社會經(jīng)濟發(fā)展具有良好的契合性：職業(yè)教育本科專業(yè)設(shè)置集中于社會經(jīng)濟、區(qū)域經(jīng)濟發(fā)展的重點產(chǎn)業(yè)和行業(yè)；所培養(yǎng)的技術(shù)技能型人才能夠更好地適應(yīng)生產(chǎn)實踐一線知識理論和實踐技能并重的要求。因此，本科層次職業(yè)學校急需加強教師發(fā)展研究，它能促進職業(yè)院校培養(yǎng)高質(zhì)量的人才，凸顯職業(yè)教育類型和特征，為經(jīng)濟社會的高質(zhì)量高速度發(fā)展提供有效的支撐和服務(wù)。

（二）滿足高層次人才培養(yǎng)的內(nèi)在驅(qū)動

以往的職業(yè)帶理論中，共有三種人才類型的劃分：技術(shù)工人、技術(shù)員和工程師。然而，隨著第四次工業(yè)革命的到來，社會經(jīng)濟發(fā)展、科學技術(shù)進步帶來職業(yè)、崗位對知識理論和實踐操作能力需求的巨大變化，形成了更為細化的職業(yè)帶人才類型劃分，分為操作工人、技術(shù)工人、技術(shù)員、技術(shù)師、工程師四類。他們的分類也由單純以實踐操作能力為主的操作工，慢慢過渡到知識理論和實踐操作相結(jié)合的工程師。

從本科層次職業(yè)學校辦學目標來看，職業(yè)教育本科所培養(yǎng)的高層次技術(shù)技能型人才對應(yīng)于職業(yè)帶中的技術(shù)員，技術(shù)師則可界定為職業(yè)教育本科院校所培養(yǎng)的碩士層次人才。從技術(shù)員的內(nèi)涵來看，他們對知識理論基礎(chǔ)和實踐操作能力的要求比例相當，既要求具備較為扎實的知識理論基礎(chǔ)，還應(yīng)具有良好的實踐操作技能，能夠?qū)⑺莆盏闹R理論、技術(shù)技能進行熟練應(yīng)用，從而勝任生產(chǎn)實踐一線的技術(shù)規(guī)程設(shè)計、工藝流程優(yōu)化及設(shè)備設(shè)施維修和革新等工作。教師發(fā)展是學生專業(yè)知識理論學習、技術(shù)應(yīng)用能力和實踐操作能力培養(yǎng)的基本條件，基于本科層次職業(yè)學校學生的現(xiàn)實需要，本科層次職業(yè)學校教師發(fā)展內(nèi)涵自然也有新要求。

（三）教師發(fā)展內(nèi)涵提升的方向引領(lǐng)

“本科層次”決定了對學生的培養(yǎng)要達到和普通高等本科一樣的人才培養(yǎng)要求；“職業(yè)教育”則決定了其本質(zhì)屬性仍然是職業(yè)教育。但本科職教不同于專科層次職業(yè)教育，它所培養(yǎng)的是具有較高技術(shù)領(lǐng)域的理論知識，同時能夠應(yīng)對我國產(chǎn)業(yè)技術(shù)升級和發(fā)展方式新轉(zhuǎn)變的人才，進而滿足產(chǎn)業(yè)轉(zhuǎn)型升級對高端技術(shù)技能型人才的需求。

教師應(yīng)該在學生人才定位即技術(shù)員的基礎(chǔ)上，比學生定位更高，要盡量滿足技術(shù)師的要求。技術(shù)師，對知識理論的要求更高，需要具備扎實的知識理論基礎(chǔ)及相應(yīng)的實踐操作技能，能夠從事生產(chǎn)實踐工作中的技術(shù)革新、工藝創(chuàng)新、管理決策、新技術(shù)研發(fā)與應(yīng)用等工作。因而，建立技術(shù)以應(yīng)用為目的、理論以技術(shù)為支撐、認知與實踐相融合的教育理念，培養(yǎng)學生愛生活、懂知識、熟技能、為社會謀福利的正確價值取向，就是職教本科教師發(fā)展的重要內(nèi)涵建設(shè)要求。

二、本科層次職業(yè)教師發(fā)展面臨的現(xiàn)實困境

（一）教師發(fā)展缺乏系統(tǒng)設(shè)計

在數(shù)字化時代，可供學生學習的資源非常豐富，經(jīng)濟實惠的新技術(shù)已經(jīng)能夠讓自主學習成為現(xiàn)實，教師不再是學生的唯一信息源，這對高校教師是一種巨大的壓力。高校教師亟須轉(zhuǎn)變當前教學模式以適應(yīng)新的時代。這就要求高校教師的教育要注重學生學習能力的構(gòu)建，讓學生花時間精力去了解自己的特征。高校教師自身掌握了很多知識，但是他們不知道怎樣帶有熱心地去講解課程，怎么樣教學才能吸引學生，怎樣才能教給學生思考的能力，從而影響今后的教學工作。

（二）教師教學實踐能力不足

當前，相當數(shù)量的本科職教院校面臨“雙師型教師”“信息化教師”師資力量短缺的問題。教師實踐能力不足，需要學校提供平臺或者每年深入企業(yè)下場鍛煉才能達到“雙師型”標準。這種成長是需要時間的，不可能一年兩年就會有很好的效果，教師在職業(yè)能力上提升緩慢，也無法敦促教師及時捕捉社會產(chǎn)業(yè)發(fā)展趨勢，導致教師的技能不能夠順應(yīng)當前產(chǎn)教融合的發(fā)展趨勢。職業(yè)本科大多數(shù)是從高職院校升格而來，在技能積累上具有一定的先天優(yōu)勢，具有突破普通本科院校“重理論、輕實踐”的條件，理應(yīng)成為職業(yè)本科教師發(fā)展技能開發(fā)的引領(lǐng)者，為破解教師實踐能力不足的問題貢獻力量。

（三）教師科研創(chuàng)新能力欠缺

本科職教與普通職業(yè)教育的區(qū)別在于“本科”教育，這就要求本科職教院校的教師不僅需要是“雙師”，也應(yīng)該注重科研能力、信息化能力的發(fā)掘。本科職業(yè)教育教師科研能力應(yīng)該體現(xiàn)在能否服務(wù)地方經(jīng)濟上，當企業(yè)遇到困難需要解決時，教師要能夠發(fā)揮出科研的優(yōu)勢，幫助企業(yè)實現(xiàn)經(jīng)濟效益的提升。想要提升當前本科職業(yè)教育教師綜合素質(zhì)，需要摒棄上述“唯學歷論”、“唯論文論”的學術(shù)化單一評價，構(gòu)建如“社會經(jīng)濟服務(wù)能力、教學科研轉(zhuǎn)化能力”等指標，積極鼓勵教師提升自身職業(yè)水平，注重教師職業(yè)技術(shù)水平的培訓，開展一些校企合作項目，提升教師的科研轉(zhuǎn)化和技術(shù)水平。

三、本科層次職業(yè)院校教師發(fā)展的體系構(gòu)建

本科層次職業(yè)院校教師的發(fā)展不僅要關(guān)注教師群體的發(fā)展，也要關(guān)注到教師個體的發(fā)展。美國學者富勒（Fuller）認為，“個人成為教師的這一歷程是經(jīng)由關(guān)注自身、關(guān)注教學任務(wù)，最后才關(guān)注到學生的學習以及自身對學生的影響這樣的發(fā)展階段而逐漸遞進的”。因此，富勒將教師的職業(yè)生涯分為：教學前關(guān)注、早期生存關(guān)注、教學情景關(guān)注、關(guān)注學生四個階段[1]。而學者伯利納則依據(jù)專業(yè)知識與技能的差異，將教師從新手到專家的發(fā)展過程劃分為五個階段：“新手階段”、“高級新手階段”、“勝任階段”、“熟練階段”、“專家階段”[2]。我國學者陳鳴鳴則認為，高職“雙師型”教師專業(yè)發(fā)展有其自身特殊性，先后經(jīng)歷“關(guān)注生存階段”、“關(guān)注發(fā)展階段”和“關(guān)注幸福階段”，在不同階段的關(guān)注重點不同，影響著教師的知識觀、教學觀和職業(yè)觀[3]?？梢姡跇?gòu)建教師發(fā)展目標體系的過程中，首先，要將教師按教齡的長短劃分到不同的發(fā)展階段，階段不同，目的存在差異；其次，要考慮教師的類型，比如公共基礎(chǔ)課教師的發(fā)展目標應(yīng)有別于專業(yè)課教師；第三，教師的發(fā)展過程是動態(tài)、連續(xù)的，因此在設(shè)定發(fā)展目標時要兼顧目標的延續(xù)性。

結(jié)合前面職業(yè)帶理論下職業(yè)的細分、對本科層次職業(yè)教育教師人才類型的定位，本文將教師發(fā)展的階段劃分為：“新手生存期”、“熟手發(fā)展期”、“能手帶頭期”、“高手分享期”四個階段[4]，并從知識學習能力、實踐操作能力、技術(shù)應(yīng)用能力、優(yōu)化革新能力、區(qū)域服務(wù)能力五個維度設(shè)置具體的發(fā)展目標要求，構(gòu)建“四階段五能力”遞進式發(fā)展目標體系[5]。

（一）新手生存期

此階段教師一般為入職3年以內(nèi)的教師，有的是剛從高校畢業(yè)的碩博研究生，有的是在企業(yè)有一定的工作經(jīng)歷后轉(zhuǎn)行進入學校的人，他們的共同特點是對于自己能否立足本科層次職業(yè)院校沒有把握，對于未來充滿不確定。因此，對于他們來說，在這個階段最關(guān)心的是如何快速融入學校的大環(huán)境，如何提高教學技能以盡快站穩(wěn)講臺。

對于這一階段的教師，無論是教學型還是教學科研型，他們的目標都是“先立足”。因此對于他們的發(fā)展目標我們認為，從知識學習能力來說，此階段的教師學習能力是最強的，要積極完成教發(fā)中心安排的系統(tǒng)的教育教學培訓、掌握教學理論與教學技能，在他人的指導下能夠勝任基礎(chǔ)課的授課工作，對于教學科研型教師來說，還應(yīng)積極考取與專業(yè)相關(guān)的職業(yè)資格證書；投入到企業(yè)實踐中，虛心向企業(yè)的專業(yè)技術(shù)人員學習實操本領(lǐng)，要具備一項實踐操作能力。

（二）熟手發(fā)展期

此階段教師一般為入職3-8年教師，經(jīng)歷了入職初期的磨合，教師已經(jīng)了解并熟悉了自己所從事的本科層次職業(yè)教育教學活動，并具備了較強的實踐操作能力，因此在這個階段他們更注重如何有效把握完整的專業(yè)知識結(jié)構(gòu)體系，如何在教學過程中融入形式多樣的教學方法，推動學生開展有效的深度學習；同時，他們也開始更加關(guān)注自己的職稱晉升通道。

對于教學型教師，雖然所授課程較為單一，但是在新時代背景下，僅憑單一學科的有限知識，是難以應(yīng)對本科層次職業(yè)院校的教學工作的，尤其是實踐教學。因此，在此階段應(yīng)積極參與更深層次的教學理論與教學技能培訓，嘗試從教學設(shè)計、教學實施等方面著手，提升課程的教學效果。在發(fā)展期結(jié)束時，要能夠獨立完成課程的授課任務(wù)，能夠組織并指導學生參與社會實踐活動。對于教學科研型教師，除要達到上述目標外，還要滿足在階段末期能夠獨立完成專業(yè)核心課程的授課任務(wù)，對于實操類課程要能夠獨立指導學生完成實踐操作；具備指導學生參加技能大賽的能力；到企業(yè)體驗更為全面的崗位工作，掌握企業(yè)工藝流程的操作方法，將技術(shù)運用到教學任務(wù)的設(shè)計中去，讓學生能夠有切實的工作體驗。

（三）能手帶頭期

此階段教師一般為入職8-15年的教師，已掌握豐富的教學理論和教學方法，教學效果突出；有豐富的實踐經(jīng)驗并善于將企業(yè)一線崗位工作或社會實踐活動與教學有機結(jié)合；多已評聘為較高級別職稱。因此在這個階段他們可能更需要掌握專業(yè)前沿知識，有一定的課程開發(fā)設(shè)計能力或科研能力。

對于教學型教師，此階段要具備帶領(lǐng)團隊對課程進行優(yōu)化設(shè)計、主持建設(shè)精品課程的能力；要具備參加教學能力大賽的能力；要具備指導新手教師幫助其順利完成教學任務(wù)的能力；要具備主持省級及以上課題的科研能力。對于教學科研型教師來說，除上述發(fā)展目標外，還應(yīng)具備帶領(lǐng)專業(yè)團隊一起系統(tǒng)設(shè)計或優(yōu)化專業(yè)人才培養(yǎng)方案的能力，具備統(tǒng)籌設(shè)計與實施各門課程的能力；具備指導學生參加技能大賽的能力；具備對企業(yè)的某項典型工作流程進行改善的優(yōu)化革新能力；具備和地方企業(yè)一起，運用校企合作平臺、科研平臺申報課題、創(chuàng)新項目的區(qū)域服務(wù)能力。

（四）高手分享期

此階段教師一般為入職15年以上的教師，已成為素質(zhì)全面、理論扎實、技能嫻熟的教學高手，有著自己獨特的教學風格和特色；在專業(yè)方面已有穩(wěn)定的研究方向并且在地方具有一定的知名度。因此在這個階段他們可能會不斷反思自身的教學與科研工作，進一步擴大其專業(yè)影響力，發(fā)揮自身余熱，避免職業(yè)倦怠。

對于教學型教師，此階段應(yīng)具備指導專業(yè)團隊進行課程開發(fā)的能力；具備帶領(lǐng)團隊建設(shè)省級及以上精品課程的能力；具備指導其他類型教師參加教學能力大賽的能力；具備主持教學專題講座對其他類型教師進行培訓的能力。對于教學科研型教師，除具備上述能力外，還應(yīng)具備根據(jù)地方區(qū)域發(fā)展特點，對人才培養(yǎng)方案進行優(yōu)化的能力；具備帶領(lǐng)教師團隊指導學生備戰(zhàn)技能大賽的能力；具備對企業(yè)的生產(chǎn)工藝進行優(yōu)化升級、流程再造的優(yōu)化革新能力；具備指導專業(yè)教師團隊解決企業(yè)新產(chǎn)品、新技術(shù)創(chuàng)新難題的能力，以更好地服務(wù)地方區(qū)域經(jīng)濟發(fā)展。

四、結(jié)語

本科層次職業(yè)教育兼具職業(yè)教育和高等教育雙重屬性，層次的提升對教師能力提出了更高的要求。培養(yǎng)出優(yōu)秀的職業(yè)本科發(fā)展師資，不僅要強調(diào)教師“育人”的工具價值，還要從教師“育己”的角度出發(fā)，推動教師發(fā)展在“為人為己”中實現(xiàn)價值協(xié)調(diào)，切實回歸到教師發(fā)展的本真原點，在行動生成中實現(xiàn)自我身份超越。因此，應(yīng)結(jié)合教師所處的不同階段，構(gòu)建更符合本科層次職業(yè)院校的教師發(fā)展目標體系，以行動生成的教師發(fā)展理念超越以往教師專業(yè)化發(fā)展邏輯，以推動教師高質(zhì)量發(fā)展來更好應(yīng)對教育高質(zhì)量發(fā)展階段的新挑戰(zhàn)[6]。