融合教育視域下特殊教育師資隊伍建設(shè)研究

○侯金芹

發(fā)展公平而有質(zhì)量的教育、建設(shè)高質(zhì)量教育體系是新時代我國教育改革發(fā)展的政策導向和重點要求［1］。在高質(zhì)量發(fā)展的視域下，繼提出“關(guān)心”“支持”特殊教育之后，黨的十九大進一步提出“辦好特殊教育”的明確要求，這意味著我國特殊教育事業(yè)發(fā)展進入提升和完善的新時期［2-3］，特殊教育的主要目標也由殘疾兒童“有學上”向“學得好”轉(zhuǎn)變［4-5］，“十四五”期間要構(gòu)建優(yōu)質(zhì)均等的基本公共特殊教育服務(wù)體系［6］。融合教育起源于20世紀80年代，倡導為包括殘疾兒童在內(nèi)的所有特殊需要兒童提供包容、平等的教育環(huán)境，現(xiàn)已成為世界范圍內(nèi)的潮流和趨勢。我國上世紀80年代開始實施的“隨班就讀”就是融合教育在我國現(xiàn)實情境下的特殊實踐形式［7］。2020年，教育部印發(fā)《關(guān)于加強殘疾兒童青少年義務(wù)教育階段隨班就讀工作的指導意見》。它的出臺意味著融合教育模式的正式確立，也意味著全面推進融合教育成為新時代特殊教育發(fā)展的總目標［8］。大量研究表明，融合教育的實施質(zhì)量最終取決于教師，公平而有質(zhì)量的特殊教育離不開高素質(zhì)的特殊教育教師隊伍［9］。政策驅(qū)動是推動教育發(fā)展的動力之一，也是特殊教育高質(zhì)量發(fā)展的重要輸入性要素［10］，政策體系完備與否直接關(guān)系特殊教育師資的發(fā)展建設(shè)［11］。早在20世紀80年代，融合教育的師資隊伍建設(shè)理念就在政策文件中得以體現(xiàn)。1989年，國家教委等八部委頒布的《關(guān)于發(fā)展特殊教育的若干意見》中就明確提出“各地普通中等師范學校、幼兒師范學校的有關(guān)專業(yè)課，可根據(jù)當?shù)匦枰m當增加特殊教育內(nèi)容；高等師范院校應(yīng)有計劃地增設(shè)特殊教育選修課程”。2014年教育部頒布的《教育部關(guān)于卓越教師培養(yǎng)計劃的意見》和后續(xù)發(fā)布的《教育部關(guān)于實施卓越教師培養(yǎng)計劃2.0的意見》中就明確提出“重點探索師范院校與醫(yī)學院校聯(lián)合培養(yǎng)機制、特殊教育知識技能與學科教育教學融合培養(yǎng)機制”“培養(yǎng)具有復合型知識技能的卓越特殊教育教師”。2017年修訂的《殘疾人教育條例》中也明確指出“普通師范院校和綜合性院校的師范專業(yè)應(yīng)當設(shè)置特殊教育課程，使學生掌握必要的特殊教育的基本知識和技能，以適應(yīng)對隨班就讀的殘疾學生的教育教學需要”。2018年修訂的《中華人民共和國殘疾人保障法》中明確“在普通師范院校附設(shè)特殊教育班，培養(yǎng)、培訓特殊教育師資。普通院校開設(shè)特殊教育課程或講授有關(guān)內(nèi)容，使普通教師掌握必要的特殊教育知識”。從過往的政策文本可看出，我國已明確提出高素質(zhì)特殊教育教師的培養(yǎng)要求，并對融合視域下特殊教育教師的培養(yǎng)機制指明了發(fā)展方向，但由于政策文件的話語表述缺乏強制性，相關(guān)配套設(shè)施尚不完善，復合型教師的培養(yǎng)尚停留于政策層面。本文將從國際比較的視角系統(tǒng)梳理我國特殊教育師資建設(shè)的現(xiàn)狀，從專業(yè)發(fā)展、標準化建設(shè)和職前培養(yǎng)等角度切入，以期明晰融合教育視域下特殊教育師資建設(shè)的實踐路徑。

一、特殊教師專業(yè)標準和資格認證

教師專業(yè)標準與教育質(zhì)量提升和教師專業(yè)化發(fā)展密不可分。學者認為，一份好的教師標準包含明確的指導思想、教師需要知道什么和做什么，并明確兩者的特點、涵蓋教師職業(yè)發(fā)展的主要維度、指標可評估等［12］。一種觀點認為制定和實施教師專業(yè)標準有助于促進教師專業(yè)化，進而提高教育質(zhì)量；另一種觀點認為，制定和實施教師專業(yè)標準有助于提升教育質(zhì)量，進而反過來提升教師專業(yè)化［13］。不論是何種邏輯，制定并實施教師專業(yè)標準已成為一種國際趨勢。從國際比較的視野來看，各國的教師專業(yè)標準各具特色。首先，教師專業(yè)標準的研制主體不同。有些是中央政府研發(fā)并出臺，如中國、英國和澳大利亞；而另一些則是由機構(gòu)、教師協(xié)會或者州一級政府制定，如美國的特殊教育教師專業(yè)標準就是由美國特殊兒童委員會（CEC）出臺。其次，從教師專業(yè)標準的結(jié)構(gòu)來看，有些國家采用通用標準，如澳大利亞、英格蘭和蘇格蘭等；有些國家就采用專門標準，即不同學段或者不同學科的教師采用不同的標準，如中國、美國等。再次，從生涯階段來看，有些國家的標準適用于所有生涯階段的教師，如中國和英格蘭等；有的國家標準按照教師職業(yè)生涯階段進行區(qū)分，從最基本直到最高級，如美國和澳大利亞；還有的國家標準只覆蓋某些專業(yè)階段，如蘇格蘭的教師標準［14］?；诖?，對特殊教育專業(yè)標準的國際比較更應(yīng)選擇采用分學段或分學科專業(yè)標準的國家進行，最具代表性的為美國。

（一）融合教育視域下我國教育教師專業(yè)標準

教育部于2012年出臺了《小學教師專業(yè)標準（試行）》和《中學教師專業(yè)標準（試行）》（以下簡稱《小教標準》和《中教標準》），并于2015年研究制定了《特殊教育教師專業(yè)標準（試行）》。學者高利等人采用內(nèi)容分析法比較了中小學與特殊教育教師專業(yè)標準，結(jié)果發(fā)現(xiàn)三大標準均以“師德為先、學生為本、能力為重、終身學習”為基本理念。單就具體內(nèi)容而言，《小教標準》與《中教標準》較少體現(xiàn)融合教育發(fā)展對教師融合素養(yǎng)的需求，對如何應(yīng)對特殊兒童進入普通學校就讀的融合教育知識和技能均較少涉及；《特教標準》尤為重視教師的專業(yè)能力，強調(diào)其合作能力、環(huán)境創(chuàng)設(shè)能力、評估能力以及個別化教育教學設(shè)計和實施能力等，但對特殊教育教師專業(yè)素質(zhì)的要求過于籠統(tǒng)，未體現(xiàn)出融合教育背景下特殊教育教師角色轉(zhuǎn)型的要求［15］。另一方面，從縱向發(fā)展的角度來看，特殊教育教師專業(yè)標準的更新迭代速度較慢，自2015年特殊教育教師專業(yè)標準的試行版頒布以來，修訂版尚在途中。

（二）融合教育視域下美國特殊教育教師專業(yè)標準

美國教師專業(yè)標準由于頒布的主體不同，有多個教師專業(yè)標準，如教師培養(yǎng)機構(gòu)的標準由美國國家教師教育認證委員會（NCATE）制定，對教師素質(zhì)的標準由美國國家教師專業(yè)標準委員會（NBPTS）和州際新教師評價與支持聯(lián)盟（InTASC）制定。在融合教育理念的滲透下，三大標準中都包含了關(guān)于普通教師融合教育素質(zhì)的相關(guān)規(guī)定與要求。具體來說，NCATE標準倡導“多樣性”，倡導創(chuàng)設(shè)包容和支持性的學習環(huán)境等；InTASC的專業(yè)標準專門針對新教師制定，標準中包含大量對普通教師教育多樣化背景學生應(yīng)具備的知識與技能規(guī)定，融合教育特征明顯；NBPTS標準更多針對職后培訓，要求普通教師必須公平地對待特殊學生，并與其他專業(yè)人員合作實施有效的教育［16］?？傮w來說，美國的教師專業(yè)標準全方位體現(xiàn)了融合教育特色，明晰了普通教師在融合教育的角色定位，并且突出強調(diào)了教師的資源整合以及與他人合作的能力。另一方面，從縱向發(fā)展的角度來看，特殊教育教師的專業(yè)標準也從1995年的第一版以來不斷修訂，最新的第七版標準在內(nèi)容方面有了極大的豐富和發(fā)展，是目前美國教師培養(yǎng)、培訓以及資格認證的重要參考依據(jù)［17］。

（三）教師資格認證

教師專業(yè)標準與教師認證資格是兩個相關(guān)又各有側(cè)重的制度。我國學者認為教師任職資格屬于教師準入制度，是宏觀管理制度；而教師專業(yè)標準是教師準入制度的一個組成部分，是獲得特殊教育教師任職資格要具有的專業(yè)方面的標準［18］。我國目前尚未建立特殊教育教師資格的認證制度［19］，但2015年出臺的《特殊教育教師專業(yè)標準（試行）》為我國制定特殊教育教師的資格認證制度提供了依據(jù)。同時，也在其他文件中開始積極滲透資格認證的理念，比如教育部教師工作司要求中小學的教師資格考試增加特殊教育學科等。

世界上發(fā)達國家或地區(qū)普遍采用教師資格證書和特殊教育專業(yè)資格認證的雙證式認證方式，明確了各級各類特殊教育教師所需掌握的特殊教育知識和技能。西方以美國為例，美國的特殊教育教師資格管理與政治體制相一致，實行地方分權(quán)制。各州對于特殊教育教師的認證制度有很大差異?？傮w來看，美國的特殊教育教師資格認證分為以下幾類：（1）以課程或?qū)W分為基礎(chǔ)的特殊教育教師資格證和以能力或標準為基礎(chǔ)的特殊教育教師資格證，即申請者要完成選修課程的最低學時或達到一定的能力才能獲得資格證書。（2）獨立的特殊教育教師資格證和附加普通教育的特殊教育教師資格證。前者是指特殊教育教師獲得的第一個教師資格證，通常在學士學位之后獲得；而后者需要教師先獲得普通教育的教師資格證，之后再考取特殊教育教師資格證。（3）分領(lǐng)域的特殊教育教師資格證和通用型特殊教育教師資格證。以殘疾類別、程度和所教學段為基礎(chǔ)的資格證為分領(lǐng)域的資格證，反之則為通用性資格證。（4）以年齡或年級為基礎(chǔ)的特殊教育教師資格認證和綜合型特殊教育教師資格證［20］?？傮w來說，美國的特殊教育教師資格認證隨著特殊教育的發(fā)展而不斷變革，融合教育的理念和需要也更加深入。亞洲以日本為例，日本實行的是資格準入和資格等級相結(jié)合的特殊教育教師資格制度。特殊教育教師資格證面向接受職前教育的學生和在職教師，分為專修資格、一類資格和二類資格，這三類資格因?qū)W歷和任職范圍的不同而不同，其中專修資格的要求最高。申請者在考取、升級或更新資格證書時要修讀指定的必修課程，這些課程包括特殊教育基礎(chǔ)理論及實踐相關(guān)科目以及如發(fā)育遲緩、孤獨癥、多動癥和學習障礙等領(lǐng)域之外的相關(guān)課程。同時，日本的特殊教育教師資格認證機構(gòu)的體系較為完善，由各都道府縣教育委員會負責證書發(fā)放，文部科學省制定的各所大學以及各都道府縣教育委員會和國立特殊教育綜合研究所等單位負責知識和技能培訓［21］?？傮w來說，日本的特殊教育教師資格認證以法律為依托，對教師師資實踐能力的要求不斷提升，但是對融合教育的理念滲透不足。

二、職前培養(yǎng)模式

融合教育的理念沖擊了二元對立的教師教育體系，要求教師教育更新教育理念［22-24］，強化教師的身份認同和專業(yè)能力［25-26］，提升普教與特教之間的合作直至消除兩者之間的界限［27］。從職前培養(yǎng)階段提升教師的融合教育素養(yǎng)是提升融合教育質(zhì)量的最有效策略［28-29］。當前，國際上融合教育教師職前培養(yǎng)主要采用兩種方式：一為職前教師單獨開設(shè)融合教育課程，即獨立設(shè)課方式；二是將融合教育相關(guān)內(nèi)容融入所有課程，在項目層面實現(xiàn)普通教師和特殊教育教師培養(yǎng)的融合［30］。前者以中國、韓國和新加坡為代表，而后者以美國和新西蘭為代表。

（一）獨立設(shè)課的職前培養(yǎng)模式

1.中國。隨著融合教育的不斷推進，我國大量特殊兒童進入普通學校的普通班級。據(jù)教育部網(wǎng)站教育統(tǒng)計數(shù)據(jù)顯示，義務(wù)教育階段隨班就讀的殘疾學生人數(shù)由2011年的22.18萬人，增長至2020年的43.58萬人，隨班就讀學生占殘疾學生的總數(shù)接近60%［31］。相應(yīng)的，特殊教育學校專任教師數(shù)量也逐年增長，由2011年的41311人，增長至2020年的62358人［32］。然而這些教師大多在特殊教育學校任教［33］，并不能勝任為普通學校隨班就讀學生提供指導和咨詢［34］，并且特教教師的職業(yè)倦怠感嚴重［35-36］。目前，我國高等特殊教育專業(yè)的培養(yǎng)模式主要分為大專培養(yǎng)和本科培養(yǎng)模式，全國大約有40多所高校（不包括民辦高校）開設(shè)了本科及大專層次的特殊教育專業(yè)，其他學校中僅有13.9%的師范院校開設(shè)或曾經(jīng)開設(shè)特殊教育課程［37］，普通師范院校和綜合性院校的師范專業(yè)特殊教育課程的開設(shè)很少，相關(guān)內(nèi)容在高等師范院校的課堂上處于“失語”狀態(tài)，融合教育師資培養(yǎng)缺位［38］。并且，在高度重視創(chuàng)新人才培養(yǎng)的當下，我國有關(guān)超常兒童教育的師資培養(yǎng)也存在缺位現(xiàn)象，甚至缺乏政策支持系統(tǒng)［39-41］。

2.韓國。韓國教育部從2009年開始強制要求各大學在其教師培養(yǎng)課程中開設(shè)特殊教育相關(guān)課程，其特教教師的職前培養(yǎng)分為本科和研究生層次。韓國的職前培養(yǎng)通過法律法規(guī)建設(shè)、職前培養(yǎng)課程設(shè)置、教職能力測試、重視實踐知識和引入第三方評價機制來保障其特殊教育師資的職前培養(yǎng)質(zhì)量。其中，為了培養(yǎng)復合型特教職前教師，韓國通過要求特教職前教師修滿42學分的特教專業(yè)課程和38學分的教師資格證標注領(lǐng)域課程。特別值得一提的是，為了督促各大培養(yǎng)機構(gòu)積極落實政策要求，韓國落實了對教師培養(yǎng)機構(gòu)的評估制度，五年為一個周期，評級結(jié)果分為五個等級。由于評價結(jié)果直接影響教師培養(yǎng)資格和招生人數(shù)，各大培養(yǎng)機構(gòu)也高度重視對融合教師師資的培養(yǎng)，不斷加強辦學條件，提升培養(yǎng)質(zhì)量［42］。同時，韓國也特別重視對學前教師的融合素養(yǎng)進行職前培養(yǎng)，通過立法、教師資格認證以及大學課程設(shè)置中明確特殊教育、融合教育課程以及實踐實習的占比等方面來推進融合教育的實施［43］。

3.新加坡。新加坡并未開設(shè)本科層次的特殊教育，其培養(yǎng)層次主要包括特殊教育文憑層次和特殊教育碩士層次。前者專為特殊學校教師和普通學校特殊教育工作者設(shè)計，進行為期一年或一年半的培訓，考核合格后即可擔任特殊教育教師；后者畢業(yè)后就可以從事特殊教育教師職業(yè)。最值得一提的是，接受特殊教育文憑的學生可以根據(jù)自己的需要和職業(yè)興趣選擇不同的課程，其中特殊教育教師（SST）的職責是在特殊教育學校承擔全職工作，為有特殊需要的學生提供特定的專業(yè)支持；而普通學校的特殊教育工作者可以選擇培訓成為普通學校的教育協(xié)調(diào)員（AED）或?qū)W習行為支持專家（LBS），AED/LBS主要職責是為普通學校中有特殊需要的學生提供支持，協(xié)助主班教師幫助有特殊需要的學生高效學習，對普通教室中有特殊需要的學生負責。這種針對不同群體的不同課程培訓極大程度地推動了融合教育理念的貫徹與落實［44］。

（二）項目制的職前培養(yǎng)模式

1.美國。美國在普通教師融合教育素養(yǎng)的培養(yǎng)中不斷探索，從最初以單獨設(shè)課的方式，到注重融合教育實踐，再到學科融合［45］，在整個變革過程中取得了豐富的經(jīng)驗。由于項目層面的改革和交融涉及理念、人力、財力以及制度范圍的變革，單獨設(shè)課的職前培養(yǎng)模式也依然大量存在［46］。目前，美國的職前培養(yǎng)模式以雙證式為代表，也即畢業(yè)生可以同時拿到普通教育教師和特殊教育教師雙重從業(yè)資格。大致分為以下幾類：一為以美國范德堡大學等為代表的四年制本科層次的雙證培養(yǎng)項目。學生經(jīng)過第一年的學習后，于第一學年末選擇特殊教育專業(yè)方向及第二專業(yè)，課程設(shè)置包括通識課程、主修專業(yè)課程、第二專業(yè)課程或?qū)I(yè)選修課［47］。二為以美國印第安納大學等為代表的五年制、碩士層次的雙證式培養(yǎng)項目。該項目前四年學生主要進行課程學習，包括普通兒童發(fā)展、教育方法等學科內(nèi)容、與特殊兒童相關(guān)的教學法課程等，在第三、四年穿插一定學分的專業(yè)實習，第五年主要進行高密度的實習，并且實習需要在早期特殊教育環(huán)境和融合教育環(huán)境中完成［48］。三為以美國俄勒岡州波特蘭州立大學的“中等雙證教育者計劃”為例。該項目是一個兩年制全日制碩士層次的中等學校教師培養(yǎng)項目，畢業(yè)生可獲得教育碩士學位，具備初中、高中、中等特殊教育學校任教資格。課程設(shè)置包括課程學習和專業(yè)實踐兩個模塊，分六個學期完成［49］。四為以加州大學圣巴巴拉分校的教育專家資格證項目為例。該項目為培養(yǎng)中重度殘障兒童的特殊教育教師，獲得證書的教師承擔著自閉癥、肢體障礙、腦癱、發(fā)展障礙等領(lǐng)域的教育教學，項目培訓時長為13個月，課程包括教育學基礎(chǔ)課程、特殊教育專業(yè)課程和學科課程三大類，實習要求貫穿于整個培養(yǎng)項目之中，要有與殘障兒童和家庭互動的經(jīng)歷，要在學?；蚪逃龣C構(gòu)中進行實習［50］。

2.新西蘭。新西蘭極其重視為所有兒童提供平等而優(yōu)質(zhì)的教育，搭建了非常完善的特教師資隊伍建設(shè)體系，要求各大院校和師資培訓機構(gòu)承擔起普通教師、特殊教師和特殊教育專業(yè)人員的職前教育工作，要求特殊教育師范生在大學期間修習大量的學科課程和特殊教育課程并接受專業(yè)實踐訓練。另外，新西蘭非常重視早期特殊教育師資的培養(yǎng)，采用“幼兒教師資格證”與“早期特殊教育教師資格證”的雙證認定，依托大學建立了面向幼兒教師的培養(yǎng)項目，包括研究生證書項目、研究生文憑項目和碩士學位項目三種。并且，早期特殊教育師資的入門門檻相當高，只有同時滿足學歷、實踐和早期特殊教育的研究生文憑項目的要求之后才有資格申請教師資格證［51］，嚴苛的早期教師培養(yǎng)體系提升了新西蘭早期特殊教育質(zhì)量。另外，新西蘭還有一種師資培養(yǎng)模式，即通過全納學校的課程建設(shè)帶動師資隊伍的發(fā)展。全納學校不同于普通學校和特殊學校，是在尊重個體差異的基礎(chǔ)上基于家校社協(xié)同以及與學生之間的合作而建立的，意在為所有兒童提供優(yōu)質(zhì)教育的學校。全納課程的構(gòu)建與實施是學校領(lǐng)導、教師、家長、學生以及特殊教育機構(gòu)一起工作的過程，學校的學習支持協(xié)調(diào)者、特殊教育需求協(xié)調(diào)者會為特殊需求的學生提供支持，為學生個人學習進程提供參考，教師在實踐中學習融合教育的知識和技能［52］。

三、我國融合教育視域下特殊教育師資隊伍建設(shè)的發(fā)展方向

（一）建立教師資格認證，完善配套體系的建設(shè)

我國應(yīng)盡快出臺特殊教育教師的資格認證，明確特殊教育教師的任職標準和資格。資格認證應(yīng)與特殊教育教師專業(yè)標準協(xié)同，做好兩者之間的銜接。具體來說，需要遵循以下幾項原則：一是要遵循現(xiàn)實性。我國要在立足現(xiàn)狀、立足國情的基礎(chǔ)上對國際上先行者的經(jīng)驗進行選擇性地借鑒［53-54］。例如，可允許教師暫時持有普通教育教師資格證入職，但入職之后必須接受融合教育的相關(guān)課程培訓以及實踐，若干時限之內(nèi)（如1年以內(nèi)）必須考取正式的特殊教育資格證書方可繼續(xù)任教等。二是要遵循獨立性。特殊教育教師的培訓和資格認證要分開管理，由不同的機構(gòu)進行認證，由此可以保證師資培訓的質(zhì)量以及資格認證的客觀公正。例如，我國的特殊教育師資培訓可以由教育部指定設(shè)有特殊教育專業(yè)的大學來負責，再由當?shù)亟逃块T的相關(guān)科室組織考核并頒發(fā)證書。三是要遵循發(fā)展性。特殊教育教師的資格認證要隨時代的發(fā)展和特殊需要兒童需求的變化而更新迭代。一方面，從橫向比較的角度來看，我國的教師資格認證可采用類別認證和通用型認證相結(jié)合的方式進行。類別認證是根據(jù)殘疾類型等不同類別進行資格認證，而通用型認證則不分類別。一線的特殊教育教師可根據(jù)自身的需求進行申請，滿足不同環(huán)境中特殊教育教師的提升需求。另一方面，從縱向發(fā)展的角度來看，我國的特殊教育教師資格認證應(yīng)具備更新制度。與傳統(tǒng)的小三類殘疾不同，隨著社會的發(fā)展，自閉癥和發(fā)展障礙的人數(shù)占比越來越多［55-56］，特殊需要兒童的需求也不斷發(fā)生變化，對特殊教育教師的要求也在發(fā)生變化。建議我國建立特殊教育教師資格認證時要以發(fā)展的眼光看問題，設(shè)立資格證書更新迭代的年限，以幫助特殊教育教師的知識和技能緊隨時代而更新。四是要遵循實踐性。特殊教育教師直接面對的是有特殊需求的學生，要幫助特殊需要兒童學習各項技能以適應(yīng)社會，是一項實踐性非常強的職業(yè)。教師資格認證要凸顯實踐的價值和比例，要明確規(guī)定各種場景下的實習時長。五是要遵循合作性。特殊教育是一項需要各方參與協(xié)同的事業(yè)，尤其是在融合教育的大背景下。我國特殊教育行業(yè)的資格認證除了要有特殊教育教師的資格認證，還建議對教輔人員［57-58］，如巡回指導教師［59］、普通學校的教育協(xié)調(diào)員或?qū)W習行為支持專家，進行資格認證。因為在融合教育環(huán)境中對特殊兒童進行教育并不能僅僅依靠普通教師來完成，還需要協(xié)調(diào)者等的支持服務(wù)［60］。這些角色需要了解和掌握特殊教育知識和技能，需要得到資格認證才可以推進。

（二）變革職前教師的培養(yǎng)體制，強化師范類學科教育與特殊教育的融合

在強烈的現(xiàn)實需求和明確的政策導向下，培養(yǎng)以服務(wù)融合教育發(fā)展為宗旨的具有復合型知識和技能的特殊教育教師成為當前我國特殊教育教師培養(yǎng)模式改革的主流方向。一是要搭建特殊教育教師的協(xié)同培養(yǎng)機制。當?shù)卣?、大學、中小學和特殊教育機構(gòu)要統(tǒng)籌資源，充分調(diào)動家庭的力量［61-66］，協(xié)同作戰(zhàn)共同助力融合視域下特殊教育教師的職前培養(yǎng)。例如，對政府來說，其可以在職前教師培養(yǎng)項目規(guī)劃上擔任主責，負責協(xié)調(diào)線上線下各方資源［67］，提供資金支持，完善當?shù)氐馁Y源中心建設(shè)［68］，統(tǒng)籌各方力量在基于本地現(xiàn)狀的基礎(chǔ)上成立職前培養(yǎng)項目［69］。除此之外，政府還應(yīng)擔任職前培養(yǎng)項目的督導與評估角色。如可以引入第三方評價機制，對教師候選人的培養(yǎng)機構(gòu)開展融合教育質(zhì)量的測評，評估結(jié)果作為來年招生資格和培養(yǎng)規(guī)模的依據(jù)，以此來督促各大培養(yǎng)機構(gòu)展開良性競爭。對于高?；虼髮W來說，一方面高校應(yīng)變革普教和特教的二元對立模式，積極探索學科合作、院系合作的有效模式，探索普教和特教的融合路徑。另一方面，建議高校探索多元化的培養(yǎng)模式。如為了讓特殊教育專業(yè)學生進入工作崗位后能較快適應(yīng)教育教學環(huán)境和社會生活［70］，應(yīng)積極探索變革傳統(tǒng)的特殊教育專業(yè)培養(yǎng)模式，比如說可積極探索雙專業(yè)、雙證式或“1+3學年”“3+5”學期等培養(yǎng)模式的成效，創(chuàng)設(shè)多元有效的特殊教育教師培養(yǎng)模式［47］。對于中小學來說，要嘗試建立與大學的專業(yè)共同體。一線中小學，尤其是實施融合教育的中小學，需要有特殊教育的專業(yè)人員指導，而大學與中小學建立合作共同體更有利于職前教師的培養(yǎng)，因為中小學不僅提供了教師所學知識的應(yīng)用場所，也給予了職前教師和有經(jīng)驗的一線教師專業(yè)學習的機會，促進專業(yè)知識與能力增長的同時也培養(yǎng)了教師的合作和利用資源的能力［50］。另外，也可根據(jù)自身的優(yōu)勢進行變革，探索融合教育視域下的特殊教育之路［71-72］。二是要廣泛建設(shè)并科學建構(gòu)融合教育通識課程。課程的構(gòu)建要將融合教育理念貫穿始終，要打破傳統(tǒng)單一的固化模式，建立模塊化的課程結(jié)構(gòu)，平衡基礎(chǔ)課程、特殊教育專業(yè)課和學科課程之間的關(guān)系和占比，確保課程內(nèi)容的整體性和連貫性，探索高新技術(shù)在特殊教育中的應(yīng)用［73-75］。課程的設(shè)置可以嘗試從單獨設(shè)置課程這一初級階段向融入式的課程設(shè)置過渡，最終實現(xiàn)特殊教育、融合教育、學科教育以及素質(zhì)教育的有機融合，真正實現(xiàn)每個人都有權(quán)利接受高質(zhì)量教育的目標。