昆體良

昆體良（公元約35—約95），古羅馬杰出的教育家。他的父親是雄辯術(shù)教師，且頗有名聲。昆體良家學(xué)淵源，從小學(xué)習(xí)雄辯術(shù)也是成績(jī)斐然。公元70年，他被任命為一所國(guó)立拉丁語(yǔ)修辭學(xué)校的主持人，亦即校長(zhǎng)。公元78年，羅馬帝國(guó)設(shè)立由國(guó)家支付薪金的雄辯術(shù)講座，他成了該講座的第一位教師，也是皇室委任的第一個(gè)修辭學(xué)教授。昆體良在拉丁語(yǔ)修辭學(xué)校工作了約二十年，大約在公元90年退休。

昆體良退休后，專(zhuān)門(mén)從事著述。經(jīng)過(guò)兩年多的努力，寫(xiě)成了《雄辯術(shù)原理》（12卷，約合中文65萬(wàn)字）。這部著作既是他自己約二十年教育教學(xué)工作經(jīng)驗(yàn)的總結(jié)，是古代希臘、羅馬教育經(jīng)驗(yàn)的集大成者，也是古代西方第一部系統(tǒng)的教學(xué)方法論著。

昆體良的許多觀點(diǎn)都是具有開(kāi)創(chuàng)性的。

昆體良較早地注意到了文化修養(yǎng)與技能方法，亦即博與專(zhuān)的關(guān)系。

昆體良的教育理論和實(shí)踐都以培養(yǎng)雄辯家為宗旨，當(dāng)時(shí)一些淺薄的雄辯術(shù)教師只著眼于雄辯的技術(shù)訓(xùn)練，以為雄辯家不必以廣博的知識(shí)為基礎(chǔ)。昆體良則相反，力主專(zhuān)業(yè)教育應(yīng)建立在盡可能廣博的普通知識(shí)的基礎(chǔ)之上，認(rèn)為雄辯家應(yīng)學(xué)習(xí)文法、修辭、音樂(lè)、幾何、天文、哲學(xué)等課程。為了打好這個(gè)基礎(chǔ)，雄辯家的培養(yǎng)應(yīng)從咿呀學(xué)語(yǔ)亦即幼兒開(kāi)始。亦即，在昆體良看來(lái)，博是專(zhuān)的基礎(chǔ)，沒(méi)有了博做基礎(chǔ)，專(zhuān)就成了無(wú)源之水無(wú)本之木。

昆體良的這一思想，今天依然有現(xiàn)實(shí)意義。現(xiàn)在的教育教學(xué)，各地不同程度地存在著單純方法論的傾向：中高考輔導(dǎo)，多是側(cè)重在應(yīng)試亦即解題的技巧上，學(xué)習(xí)優(yōu)秀教師的經(jīng)驗(yàn)，也多是關(guān)注他教育教學(xué)的方法。不是說(shuō)方法技能不需要不重要，只是如上所說(shuō)，整體的文化素養(yǎng)、廣博的知識(shí)是基礎(chǔ)，似就更為重要一點(diǎn)。沒(méi)有整體的素養(yǎng)做依托，方法技能很難有用武之地。

說(shuō)到幼兒教育，昆體良也有獨(dú)到的見(jiàn)解。他在教育史上第一次提出了雙語(yǔ)教育，并認(rèn)為應(yīng)從幼兒就開(kāi)始，先學(xué)希臘語(yǔ)，再學(xué)拉丁語(yǔ)，然后兩種語(yǔ)言的學(xué)習(xí)齊頭并進(jìn)。他還最早注意到學(xué)前教育要避免知識(shí)化，認(rèn)為，“要使最初的教育成為一種娛樂(lè)”“最要緊的是要特別當(dāng)心不要讓兒童在還不能熱愛(ài)學(xué)習(xí)的時(shí)候就厭惡學(xué)習(xí)”。這些話對(duì)于我國(guó)當(dāng)下日趨小學(xué)化的幼兒教育，不啻為當(dāng)頭棒喝。

我們都知道，葉圣陶老先生曾提出一個(gè)著名的觀點(diǎn)：“教是為了不教?！边@句話至今仍被老師們奉為圭臬。而其實(shí)，這個(gè)觀點(diǎn)最早是昆體良提出來(lái)的。他說(shuō)：“除了使我們的學(xué)生不需要總是有人教，我們的教學(xué)還能有什么別的目的呢？”我們不知道葉老的觀點(diǎn)是他老人家自創(chuàng)的，還是受到了昆體良的影響；但無(wú)論怎樣，都不會(huì)影響葉老在我們心中的崇高地位——如果是葉老自創(chuàng)的，足見(jiàn)葉老思想的深邃，如果是受到了昆體良的影響，也可見(jiàn)葉老學(xué)養(yǎng)的精深。

昆體良是最早重視記憶在教育過(guò)程中的作用，重視培養(yǎng)學(xué)生記憶力的教育家。他認(rèn)為，“對(duì)于一個(gè)雄辯家來(lái)說(shuō)，記憶力是頭等重要的”。所以，他強(qiáng)調(diào)，在兒童年齡很小時(shí)，就要盡可能地讓他多背誦優(yōu)美的詩(shī)文，雖然他們還不能理解，但到了兒童能夠理解時(shí)就會(huì)對(duì)他們大有裨益。這與中國(guó)古代蒙學(xué)的教學(xué)觀點(diǎn)十分相似。他還認(rèn)為，記憶力“可以通過(guò)練習(xí)來(lái)得到加強(qiáng)和發(fā)展”，所以，他強(qiáng)調(diào)，在學(xué)校中，教師要有意識(shí)地培養(yǎng)和鍛煉兒童的記憶力，使其得到不斷地強(qiáng)化和充實(shí)。這在過(guò)分強(qiáng)調(diào)探究而忽視記憶的當(dāng)下的中國(guó)教育，也有著十分重要的意義。

昆體良最早提出分班教學(xué)亦即班級(jí)授課制的設(shè)想。他認(rèn)為，大多數(shù)的教學(xué)可以用同樣大小的聲音傳達(dá)給全體學(xué)生，所以，同一時(shí)間許多人聽(tīng)同一個(gè)講解，不僅可能，而且必要。他還說(shuō)過(guò)，根據(jù)一些教師的實(shí)踐，可把兒童分成班級(jí)，依照他們的個(gè)人能力，讓他們依次發(fā)言。

昆體良是教育史上第一個(gè)詳細(xì)地研究了教學(xué)法的教育理論家，論證和表達(dá)了教學(xué)論上的許多原則和規(guī)則。他完善了問(wèn)答法這種最基本的教學(xué)方法。他認(rèn)為，教師“應(yīng)當(dāng)善于回答學(xué)生提出的問(wèn)題，向那些不發(fā)問(wèn)的學(xué)生提問(wèn)”，并闡明了運(yùn)用問(wèn)答法的作用：可以“測(cè)驗(yàn)學(xué)生的判斷能力”，“可以防止學(xué)生的漫不經(jīng)心，防止他們對(duì)教師的講課聽(tīng)而不聞”，“還可以引導(dǎo)學(xué)生自己發(fā)現(xiàn)問(wèn)題”。

昆體良還提出了三個(gè)遞進(jìn)的學(xué)習(xí)階段：模仿—理論—練習(xí)，類(lèi)似后世的歸納法或說(shuō)是例規(guī)式的教學(xué)方法，這也是教學(xué)模式的濫觴。

昆體良還具有辯證的思維，往往能看到事物相對(duì)的兩個(gè)方面，在最大程度上避免了片面性。如教師對(duì)學(xué)生的態(tài)度，“應(yīng)當(dāng)嚴(yán)峻而不冷酷，和藹而不放縱，因?yàn)?，冷酷易引起學(xué)生的厭惡，寬容會(huì)招致學(xué)生的輕視”。再如，昆體良認(rèn)為游戲可以增強(qiáng)兒童智慧，培養(yǎng)兒童的道德品格，降低學(xué)習(xí)的難度，培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，提出教學(xué)中應(yīng)多滲入游戲的成分，但同時(shí)，他又強(qiáng)調(diào)不能讓兒童游戲過(guò)度。還有，他認(rèn)為，教學(xué)中既要避免對(duì)學(xué)生提出過(guò)高要求，又不可讓學(xué)生放棄力所能及的嘗試。這些都充分體現(xiàn)了亞里士多德提出的“中庸”的教學(xué)原則。

同其他的教育家一樣，昆體良也重視因材施教。但與其他的教育家有所不同，昆體良對(duì)因材施教強(qiáng)調(diào)的是，對(duì)不同年齡的學(xué)生，糾正錯(cuò)誤要用不同方法，作業(yè)的數(shù)量和改正錯(cuò)誤的標(biāo)準(zhǔn)都應(yīng)當(dāng)適合學(xué)生的智力水平。他指出：學(xué)生作業(yè)的有些部分應(yīng)受到贊揚(yáng)，有些要馬虎過(guò)去，因?yàn)?，“在糾正學(xué)生的錯(cuò)誤時(shí)，如果過(guò)于吹毛求疵，學(xué)生就會(huì)喪失努力的信心，意志消沉，最后會(huì)憎恨他的功課，擔(dān)心動(dòng)輒出錯(cuò)，什么功課也不想做”。對(duì)于年幼的學(xué)生，在糾正他的錯(cuò)誤時(shí)，教師的態(tài)度要和藹。有一些課業(yè)要重做，一定要說(shuō)出重做的理由。有時(shí)在隱晦難解之處要加進(jìn)教師的批語(yǔ)，以進(jìn)行啟發(fā)。

昆體良是世界上最早提出反對(duì)體罰的教育家。

昆體良所處的公元一世紀(jì)的古羅馬，盛行對(duì)學(xué)生的體罰。但是，就在幾乎所有的人都認(rèn)為對(duì)學(xué)生體罰是天經(jīng)地義的事情的時(shí)候，昆體良卻明確反對(duì)體罰，并提出了充分的理由： 1.體罰是殘忍行為，是一種凌辱；2.如果申斥還不足以矯正孩子的過(guò)失，他就會(huì)對(duì)體罰習(xí)以為常，使體罰失去作用；3.如果經(jīng)常正面告誡，在課業(yè)上嚴(yán)加督促，體罰就沒(méi)有必要；4.幼年時(shí)使用體罰，一旦長(zhǎng)大以后，恐怖失去作用，就更難以駕馭；5.體罰會(huì)造成兒童心情壓抑、沮喪、消沉。體罰的負(fù)面影響，昆體良可說(shuō)是基本說(shuō)盡。從中，我們可以看到，在昆體良的教育理念中，有對(duì)兒童的深刻了解，對(duì)兒童人格的充分尊重，有對(duì)正面教育的大力強(qiáng)調(diào)，有對(duì)培養(yǎng)兒童的積極性、創(chuàng)造性的強(qiáng)烈要求。這些都是文藝復(fù)興以后進(jìn)步的教育家所追求的理想。這說(shuō)明他不愧是有遠(yuǎn)見(jiàn)卓識(shí)的教育家。

當(dāng)然，我們也得看到，體罰的問(wèn)題不是這么簡(jiǎn)單，現(xiàn)在仍然是一個(gè)值得探討的話題。

體罰，在古代是世界各國(guó)（包括中國(guó)）普遍流行的教育方法之一。古埃及的諺語(yǔ)說(shuō)：“男孩的耳朵是長(zhǎng)在背上的”，意思是必須打?qū)W生的背才能使他們聽(tīng)課。古埃及還有諺語(yǔ)說(shuō)：“學(xué)神把教鞭送給人間”，意思是借鞭打來(lái)教學(xué)是神所確認(rèn)的。中國(guó)也有“棍棒底下出孝子”“成人不自在，自在不成人”這樣的俗語(yǔ)。

從邏輯上說(shuō)，俗語(yǔ)是歸納法的產(chǎn)物，亦即，是根據(jù)現(xiàn)實(shí)中的實(shí)例歸納出來(lái)的。這也就意味著，體罰，在現(xiàn)實(shí)中，的確有著一定的作用。

也所以，即使到現(xiàn)在，還有許多國(guó)家允許對(duì)學(xué)生體罰，而這些國(guó)家的教育恰恰很發(fā)達(dá)，如英國(guó)、澳大利亞、瑞士、韓國(guó)、新加坡……即使是在教育上被我們奉為楷模的美國(guó)，也是如此。美國(guó)50個(gè)州中，21個(gè)州依然在法律上保護(hù)教育工作者對(duì)學(xué)生進(jìn)行體罰的合法性。問(wèn)題還在于，即使是明令禁止體罰的國(guó)家、地區(qū)和學(xué)校，事實(shí)也不能完全避免體罰現(xiàn)象的發(fā)生。2007年，美國(guó)共有223190名中小學(xué)生遭受到體罰，這絕不僅限于允許體罰的州。

所以，我以為，與其空喊禁止體罰，不如將體罰合法化、規(guī)范化。

首先，要明確實(shí)施體罰的條件，一定是錯(cuò)誤嚴(yán)重且經(jīng)過(guò)了其他的教育方式而沒(méi)有效果，如新加坡關(guān)于體罰學(xué)生的《指導(dǎo)原則》規(guī)定，在輔導(dǎo)、留校的懲戒方式不能奏效后，校長(zhǎng)、副校長(zhǎng)和紀(jì)律事務(wù)長(zhǎng)有權(quán)用藤條對(duì)違規(guī)學(xué)生進(jìn)行體罰。其次，要規(guī)范體罰的工具，體罰的部位，如允許體罰的國(guó)家、地區(qū)，體罰的工具多為戒尺、鞭子、藤條、木板等等，體罰部位多為手心、脊背、臀部等不會(huì)對(duì)學(xué)生產(chǎn)生嚴(yán)重肢體損害的地方，美國(guó)最常見(jiàn)的體罰方式是用木板打?qū)W生的臀部。第三，要規(guī)定體罰的程度，不得有實(shí)質(zhì)性的傷害。

亦即，對(duì)學(xué)生的教育，首先要?jiǎng)又郧?，曉之以理，?dǎo)之以方，但在這一切都無(wú)效以后，不妨，甚至也只有，規(guī)范地懾之以威。

比之我們現(xiàn)在一耳光打得學(xué)生耳膜穿孔，一腳踹得學(xué)生骨折，是不是要好得多？

當(dāng)然，這僅僅是個(gè)人的想法而已。