物化到人化：教育思想的革新之道

謝良梅

“雙減”發(fā)文至今已近半年，一切看似塵埃落定，喧囂不再。不過，站在不同的角度、立場，不同的個體或群體對“雙減”體悟并不盡相同，若要問成效，大概除了教培機構的大門紛紛關閉的直觀印象外，就是學校辦學又多了一道緊箍咒，提醒從教者，工作不逾越不踩雷。筆者理解“雙減”背后教育發(fā)展理念以及育人使命的回歸，然而，令人頗為困惑的是，中考選拔性功能仍在，甚至比高考更“慘烈”，既然如此，初中教學又該如何去做學科教學的減法？畢竟，除了9大傳統(tǒng)科目外，體育中考的難度在加大、分量在加重，甚至音樂、美術、信息技術也對加入中考的應試體系有著按捺不住的興趣與沖動，若再聯(lián)想到2021年廣東中考數(shù)學曾把學生考崩潰的事實，教育的焦慮不僅一點沒有減少反而進一步加大了。這就是說，學生的學業(yè)負擔是否能夠減輕或者真的減輕，只能是“仁者見仁智者見智”了，且現(xiàn)實的教育觀察也暗示了路徑依賴的頑固性?！半p減”背后的諸多矛盾與困境，再次證明了教育問題的復雜性，教育改革需要系統(tǒng)性安排。既然引發(fā)教育焦慮的因素未有消除，對學校、教師的教育教學業(yè)績的評價標準未見多大改觀，我們的“雙減”前路如何？

討論“教育去哪里”不妨問問“教育從哪里來”。事實上，我們的教育一直在育人，只是這么多年來，我們的育人導向確實有失偏頗，存在人的“物化”問題。表現(xiàn)在，第一，學生在應試教育體系下被視為“工具”，即學習、考試的機器，是一個模子刻出來的“集體人”;第二，我們對教育的許多認知仍然停留在工業(yè)革命時代，專注于通過教育去馴化出物質(zhì)人、技術人、有用的人，因此，教育的標準化、應試化、技能化就在所難免;第三，我們一直依賴于用宏大立論來確定教育的意義，由此，我們就把學生認作為需要時時灌輸大道理的對象，致使一個思維最活躍的年齡卻過早地被模式化，既忽視了個體成長背景的多樣性，以及性格的復雜性與豐富性，也掩蓋了個體價值和個人訴求，不可避免削弱了創(chuàng)新氛圍的營造。

這么多年來，正是憑借一系列漂亮的數(shù)字，我們的教育呈現(xiàn)出野蠻增長的態(tài)勢，進而遮蓋了教育中諸多深層次問題。然而，我們又不得不直面學生體力與視力下降以及24.6%的抑郁檢出率（2020年心理健康藍皮書《中國國民心理健康發(fā)展報告（2019-2020）》）的事實，而時不時出現(xiàn)的學生自殺事件也不斷刺激大家的神經(jīng)，以至于不少班主任工作中的重心，就是忙碌于抑郁癥學生的早發(fā)現(xiàn)、早報告、早記錄。此種教育與管理困境昭示著家庭、學校教育的問題以及教育問題的周而復始。不過，學生身心受損是否一定要校外教輔機構來買單是值得商榷的，但是“雙減”無疑給了學校一個重新審視自身的機會，一個重置教育意義的機會，那就是，信息文明時代，教育到底意味著什么？

現(xiàn)代信息革命以來，人工智能、電子工業(yè)、通信技術、生物工程、航天深海等科技成就正在顛覆人類現(xiàn)有的生存狀態(tài)，這就意味著，大國競爭的大格局下，人的創(chuàng)新素養(yǎng)與終身學習能力的培育要上升到教育戰(zhàn)略的高度，植根于農(nóng)耕文明、服務于工業(yè)文明的教育理念與行為要適應時代發(fā)展而轉型升級，就顯得尤為迫切。同時，立足于社會現(xiàn)象看，“社畜”“內(nèi)卷”“躺平”等熱詞正隨著網(wǎng)絡延伸而獲得相當多人的認同，這本質(zhì)上是E時代人在大時代下的失落與無助，是殘酷的社會現(xiàn)實對學生時代接受的雞湯文化消解的結果。換言之，教育大眾化下，家庭資源和關注的全部傾注以及學生在時間與精力方面的全力投入，也可能是“投入產(chǎn)出比”的嚴重失衡?！?85廢物”“海歸廢物”并不能簡單看作為戲謔之言，“學歷貶值”和“學歷高消費”吸引人們的注意，也就是20來年的光景，這也在一定程度上暴露出我們的教育與時代節(jié)奏某種程度上的不合拍。以此觀之，學生尚不成熟的義務教育階段，不能輸在起跑線上的家庭育人觀，帶有強烈功利導向的“應試教育”以及不分場合、不管個體差異的育人方法是否就能帶給孩子“想象中”的光明前景？相信沒人能得出肯定的答案。概而論之，在當下技術環(huán)境、物質(zhì)基礎、人文空間等都發(fā)生相當大變化的情況下，我們的教育不能再僅局限于把學生培育成教育工業(yè)機器下的一顆顆螺絲釘而忽視學生的思想與靈魂的感受，忽略了學生作為人的主體意識的喚醒。當然，我們會說，教育并不缺理論、概念、愿景，道理我們都懂，但就是做不到。因此說，改變教育思想遠比批評應試教育來得艱難、來得重要，教育要從物化轉到人化，從宏大立論轉向微觀敘事，進而在教育者中達成一定的價值共識，從而重塑現(xiàn)有的教育教學生態(tài)，教育才能真正回歸“育人”的本色。立足于對傳統(tǒng)教育路徑的批判反思及撥亂反正，教育思想的革新要從“四個去除”做起，從而擺正人在教育中的位置，真正樹立以人為本理念。

教育要去“正確化”。喜好于宏大立論的預設，臆想著孩子的學習、生活能夠“秩序井然”，卻忽略了我們面對的個體總是充滿難以規(guī)范的混亂、不測以及千萬種可能性。從常理來說，教育本為人的不足而存在，因為人是一張白紙來到世上，人的天性與社會性肯定會產(chǎn)生沖突乃至于對立，犯“社會性”錯誤才是人的基本常態(tài)，如此，我們才需要教育?，F(xiàn)實情況卻是，我們很多的教育行為是在恐懼、規(guī)避一切錯誤，甚至通過機械灌輸、技術救贖去堵住一切問題發(fā)生，結果，這種“堵漏”式的思維向教育滲透就導致人在教育中的主體性逐漸弱化，最終思想與靈魂脫離，人只是社會機器運轉中的一個零部件罷了。社會的異化帶來的必然是教育的異質(zhì)，放置在真實的教育教學場景中，我們有時不得不直面“教育正確”“教學正確”帶來的剛性要求。客觀說來，以“知識與應試”為導向，以高強度的“時間剝削”為特征，以規(guī)訓為手段，并借助于工業(yè)化生產(chǎn)方式來呈現(xiàn)學校的教育價值的教育行為，學生的自主性、主動性、創(chuàng)造性必然會受到極大的抑制。學生在規(guī)訓下的“按部就班”“循規(guī)蹈矩”“死記硬背”“刷題做題”“思維僵化”等現(xiàn)象確實令人極度不安，也在很大程度上指向錯誤的方向。就如有些小學為了預防和減少校園安全事故的發(fā)生，給自己少惹麻煩，竟然出臺規(guī)定，禁止小學生課間活動時追逐打鬧，這本不是這個年齡段該有的狀態(tài)。因此，我們才說，教育應確立以人為本的理念，尊重孩子的生命節(jié)奏，正視孩子的成長需求，在此情況下，我們才應該搭建一個鼓勵孩子懷疑正確、挑戰(zhàn)權威的人性化育人環(huán)境，并在開放、質(zhì)疑、思辨、價值協(xié)商中達成個性化教育敘事。

教育要去工業(yè)化。工業(yè)化的本質(zhì)就是標準化、模式化、數(shù)字化、知識化。這么多年來，我們從工業(yè)化中獲得了實際利好，也樂意用工業(yè)化思維去管理教育，進而推動教育的產(chǎn)業(yè)化。如此一來，教育中普遍存在重知識輕思維，重能力輕素養(yǎng)，重結果輕過程，重物化輕人化等問題，突出表現(xiàn)在教育的標準化沖動，比如教學模式強調(diào)規(guī)范管理、整齊劃一，教學路徑強調(diào)教材、教參、教輔、考試一條龍，又如為追求學生發(fā)型、著裝、言行上的標準統(tǒng)一而設法弱化學生的個性表達。有趣的是，很多學校管理者還對諸如“造星工廠、高考工廠”等稱呼樂此不疲，以為教育的最高褒獎。在這種理念主導下，教師大概就是流水線上的工人，學生則被看作為沒有思想、靈魂、個性的產(chǎn)品，只需要服從流水線上的規(guī)則與安排，并通過考試來檢測出優(yōu)品、次品、殘品。顯然，工具化、物化人本身的結果就是教育中的“目中無人”，是人的“主體性”的缺失，長此以往，我們培育的是“精致的利己主義者”，與“完善人格、開發(fā)人力、培育人才”的教育目標相距甚遠。老師們私下總會抱怨，有些學生越來越不懂得尊重與感恩，與老師也沒有太多情感共鳴，只是把老師看作為可以“提分升學”的工具，其實就是這種教育反噬的結果。

教育要去功利化。隨著物質(zhì)主義、消費主義思潮的泛濫，學?！敖虝恕钡氖姑兊貌辉偌兇?，而不科學的管理方式又進一步助長了教育的功利化導向。一方面，假若管理者把學校看作工廠，把老師視為工人，并愿意用績效制度、利益刺激等工廠管理辦法來調(diào)動老師的“積極性”，達到“不待揚鞭自奮蹄”的管理效應，比如以各種指標的達成來算獎勵、講績效，評優(yōu)評先，將難免會給學生造成一個印象，以為自己是老師“撈名獲利”的工具，雙方之間只是利用與被利用的關系，這種認知在很大程度上影響了社會對教師的觀感。假若老師也秉持績效觀來看待自己的工作，那么課堂內(nèi)容就有了會考還是不會考的功利性區(qū)分，以及學生有用還是沒用的“工具性”對待。另一方面，社會對教師的道德期望隆高，而高度完美的師德敘事卻與教師的日常表現(xiàn)有著一定的距離，這將在無形中陷學校與教師的形象于更大危機中，影響了師生、家校之間的互信，一旦學校出現(xiàn)“輿情”，社會輿論往往是“群情洶涌”。教育要去功利化，一要正確認識教育工作的特殊性，教書育人的神圣性，為未來而教的使命性;二要淡化績效驅動，優(yōu)化評價體系，推崇教師榮譽，尤其要克制教育工作者制造教育泡沫的沖動。

教育要去精英化。不可否認的是，從歷史到現(xiàn)實，從社會到學校，從教科書書寫到教育敘事都有著濃厚的精英情結。人們都想成為“人上之人”，自然就希望教育能批量生產(chǎn)各界精英。教育培育精英，難免造成我們對優(yōu)秀的關注，忽視了教育的普惠性、公平性、發(fā)展性。同時，我們又總是喜歡站在精英立場上理解教育制度、教育觀念、教育改革，較少從微觀敘事層面去關注普羅大眾與非精英個體的現(xiàn)實取向，教育難免與整體社會需求相脫節(jié)。在這樣認知背景下，人的發(fā)展自然就脫離了教育者的教育視野。去精英化，首先，要改變傳統(tǒng)的“優(yōu)秀”敘事，發(fā)展多元并舉的育人理念;其次，要秉持人道主義精神，重視人文精神與人文關懷，強調(diào)人的尊嚴與價值，關注人的主體性地位，關注平凡人的幸福。

德國啟蒙先哲康德就為幸福命題提出了“人非工具”的哲學思考，指人不是他人的工具，而是自身的目的，人的幸福是建立在內(nèi)在價值的追求而非外在事物誘惑或利用，人的一切活動歸根結底是為了人的福祉，人的自由發(fā)展是一切發(fā)展過程的最終價值取向。教育的存在是為了提升生命的質(zhì)量，人的幸福感是生命質(zhì)量的標桿，教育的成敗與否并不取決于數(shù)字的觀感、物化的程度，即使這是個客觀存在的現(xiàn)實，而應著眼于人的快樂指數(shù)及未來幸福的存在感，這樣，社會才能穩(wěn)定和諧、進步發(fā)展，人們才能真正擁有理想追求、人文精神、歷史眼光、道德素養(yǎng)、良知體系、審美能力、生活態(tài)度，人格水平等良好品質(zhì)。

（作者單位：廣東中山市實驗中學）

責任編輯 李 淳