問題：高質(zhì)量智能教學(xué)的重要前提

■鄭大明

高質(zhì)量智能教學(xué)與探究教學(xué)、問題教學(xué)、發(fā)現(xiàn)教學(xué)和模擬教學(xué)一樣，都是建構(gòu)主義理論背景下的新型教學(xué)方式。

相對(duì)于傳統(tǒng)的接受式和啟發(fā)式教學(xué)，高質(zhì)量智能教學(xué)拓展了學(xué)習(xí)寬度和深度，提升了學(xué)習(xí)的品質(zhì)。但是，高質(zhì)量智能教學(xué)的核心之一——問題，至今在學(xué)術(shù)上沒有確切的答案?，F(xiàn)以問題及其認(rèn)識(shí)和處置，闡述高質(zhì)量智能教學(xué)中的關(guān)于“問題”的基本認(rèn)識(shí)。

一、認(rèn)識(shí)問題，明確高質(zhì)量智能教學(xué)的前提

愛因斯坦曾說，提出一個(gè)問題比解決一個(gè)問題更重要。因?yàn)榻鉀Q一個(gè)問題只需要一個(gè)技巧，而提出一個(gè)問題卻需要想象力。

我們的難題在哪里？不是我們能不能提出“問題”，而是大家根本就不清楚什么叫做“問題”。很多學(xué)者和相關(guān)工具書也只是從不同的側(cè)面含含糊糊地描述，沒有闡明“問題”的本質(zhì)，沒有明確其內(nèi)涵與外延。

《現(xiàn)代漢語(yǔ)詞典》說：“問題就是要求回答或解釋的題目，或是需要研究討論并解決的矛盾、疑難，或重點(diǎn)、關(guān)鍵，或事故、疑難?！盵1]這里，需要“回答、解釋、討論、解決”的對(duì)象已擺出來了，還需要發(fā)現(xiàn)嗎？

《牛津大詞典》說：“問題是指那些并非可以即刻求解的問題，那種需要思考與探索的題目，那種需要思維積極活動(dòng)的題目?！边@“題目”也不需要“發(fā)現(xiàn)與提出”吧？

美國(guó)心理學(xué)家西蒙解釋說：“當(dāng)一個(gè)人接受一項(xiàng)任務(wù)，但又不知道如何去完成時(shí)，他所面臨的就是一個(gè)問題?！苯邮艿娜蝿?wù)是上級(jí)給的，也不是自己“發(fā)現(xiàn)與提出”的吧？

美國(guó)哲學(xué)家、教育家杜威認(rèn)為，問題存在于人們碰到困難之時(shí)。

美籍匈牙利數(shù)學(xué)家、數(shù)學(xué)教育家波利亞曾說，問題是指有意識(shí)地尋求一種適當(dāng)?shù)男袨?，以便達(dá)到被清楚地意識(shí)到但不能立即達(dá)到的目的。

張奠宙教授曾指出，所謂問題，是指對(duì)學(xué)生來說不是常規(guī)的，不能靠簡(jiǎn)單地模仿來解決的?？赡苁且环N情境，其中隱含的數(shù)學(xué)問題要學(xué)生自己去提出、求解并作出解釋；具有趣味和魅力，能引起學(xué)生的思考和向?qū)W生提出智力的挑戰(zhàn)；不一定有終極的答案，各種不同水平的學(xué)生都可以由淺入深地作出回答；解決它往往需要個(gè)人或小組的活動(dòng)。

何謂問題？我們采用哲學(xué)命題方式認(rèn)為，人們的認(rèn)知或行為與客觀或主觀現(xiàn)實(shí)的沖突，就稱作問題（如圖1）。

圖1 人與現(xiàn)實(shí)沖突的問題模型

當(dāng)這樣的沖突發(fā)生時(shí)，人們就遇到了問題；當(dāng)這樣的沖突消失后，人們的問題就解決了。

這樣的沖突，有的是人類的認(rèn)知或行為與自然的沖突。比如新冠病毒高速破壞人體機(jī)能現(xiàn)象的突然出現(xiàn)，就與我們沖突。我們需要盡快地發(fā)現(xiàn)它、認(rèn)識(shí)它、消滅它。有的是人與人之間的觀念、觀點(diǎn)或行為的沖突，比如西方的“和平演變”“無(wú)政府主義”等不知不覺來到了國(guó)人的身邊，我們需要強(qiáng)勢(shì)應(yīng)對(duì)。

這樣的沖突，有的可能自然地解決了，有的必須靠人的意識(shí)和行為經(jīng)過長(zhǎng)期努力去解決。比如，有些人發(fā)現(xiàn)自己患了感冒，因?yàn)槟贻p抵抗力強(qiáng)，幾天就痊愈了。而如果發(fā)現(xiàn)自己患的感冒越來越嚴(yán)重，不能自然痊愈，就必須找醫(yī)生，需要吃藥或者住院才能治好。

教學(xué)中的問題，指教師創(chuàng)設(shè)與提供的現(xiàn)實(shí)情境或工作任務(wù)，從而引起學(xué)生的認(rèn)知或者行為沖突，并讓其發(fā)現(xiàn)與提出，從而尋求自己或同伴進(jìn)行分析和解決。

教學(xué)中的問題發(fā)現(xiàn)，就是指學(xué)生面對(duì)情境或任務(wù)時(shí)，自己發(fā)現(xiàn)或者意識(shí)到具體在什么地方“我不知”“我不懂”“我不會(huì)做”或者“我想不明白”等。

教學(xué)中的問題提出，就是指把發(fā)現(xiàn)狀態(tài)的內(nèi)隱性問題“我不××”，通過心理反應(yīng)、行為動(dòng)作或者言語(yǔ)表述等方式傳達(dá)出來。就像小孩子感覺到自己感冒發(fā)燒不舒服，就用驚慌、哭鬧的方式表達(dá)出來；而成人意識(shí)到自己感冒發(fā)燒，也會(huì)驚慌但更多的是通過言語(yǔ)、行為等方式向醫(yī)生講述自己的癥狀。不同類型的學(xué)生，在課堂上面對(duì)問題的反應(yīng)方式亦有不同。

二、處置問題，鑄就高質(zhì)量智能教學(xué)的路徑

通過對(duì)“問題”進(jìn)行哲學(xué)化定義后，我們就可以較好地循著這樣的思路進(jìn)行高質(zhì)量智能教學(xué)的設(shè)計(jì)與組織。然后在具體實(shí)施中，就能解釋自己對(duì)高質(zhì)量智能教學(xué)實(shí)施的認(rèn)知與行為的科學(xué)性及合理性。

同時(shí)，結(jié)合智能課堂的單元課、學(xué)時(shí)課與整合課“三課”的教學(xué)功能，運(yùn)用首學(xué)、互學(xué)、群學(xué)、共學(xué)的“四學(xué)”機(jī)制[2]，將能構(gòu)成相應(yīng)學(xué)習(xí)模式（如圖2）。

圖2 智能課堂中的問題學(xué)習(xí)模式

（一）提供基于現(xiàn)實(shí)的情境、任務(wù)與項(xiàng)目，激發(fā)問題發(fā)現(xiàn)的動(dòng)機(jī)

組織高質(zhì)量智能教學(xué)的第一步，就是要學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題。通俗地講，也就是學(xué)生要明白“今天我要學(xué)什么”。因此，教師必須非常明確地給出學(xué)習(xí)的場(chǎng)景、任務(wù)或者一個(gè)集體完成項(xiàng)目等。當(dāng)學(xué)生面對(duì)這些現(xiàn)實(shí)的學(xué)習(xí)對(duì)象時(shí)，主動(dòng)地產(chǎn)生“我知道了什么”“我還想知道什么”的意識(shí)，開始去研究哪些“我不知道”“我不明白”“我不會(huì)做”“我說不出來”的東西。這樣，就會(huì)真正形成“問題發(fā)現(xiàn)”的場(chǎng)域。

而且，每一個(gè)學(xué)生面對(duì)同樣的現(xiàn)實(shí)，會(huì)產(chǎn)生不一樣的認(rèn)知與行為沖突，這就是學(xué)習(xí)差異。不同現(xiàn)實(shí)會(huì)刺激不同認(rèn)知與行為沖突，這就是學(xué)科差異。文科注重故事性、場(chǎng)景性較強(qiáng)的能產(chǎn)生畫面感的虛擬、現(xiàn)實(shí)場(chǎng)景，理科注重生產(chǎn)性、實(shí)驗(yàn)性較強(qiáng)的驅(qū)動(dòng)操作感的真實(shí)、模擬的場(chǎng)景。這樣，高質(zhì)量智能教學(xué)的生動(dòng)性、豐富性和深刻性就自然生產(chǎn)了。

（二）選擇基于表達(dá)的言語(yǔ)、模型與思路，優(yōu)化問題提出的手段

組織高質(zhì)量智能教學(xué)的第二步，就是要學(xué)生提出問題。簡(jiǎn)單地說，就是要學(xué)生把自己發(fā)現(xiàn)的問題表達(dá)出來。低年級(jí)學(xué)生感性，表達(dá)方式少，可以叫他們使用表情、手勢(shì)、符號(hào)、色卡、標(biāo)記等，把自己不知道、不明白、不會(huì)做的意思告訴同伴、告訴老師。中高年級(jí)的學(xué)生偏向理性了，言辭開始豐富，手段積累多樣，就要求他們盡量采用摘要、圖示、操作、建模（知識(shí)樹、思維導(dǎo)圖）等方式，把自己知道的和不知道的、明白的和不明白的、會(huì)做的和不會(huì)做的，稍微系統(tǒng)地和結(jié)構(gòu)化地呈現(xiàn)給同伴、呈現(xiàn)給老師。如果只是舉個(gè)手、打個(gè)卡，很難將不同學(xué)生疑難和困惑表達(dá)出來。文科應(yīng)多說多寫，理科應(yīng)多試多體驗(yàn)，盡量讓不同的學(xué)生把自己面臨的新問題的疑難和困惑表達(dá)出來。

（三）組織基于思辨的交流、探討與辯論，突出問題分析的共識(shí)

組織高質(zhì)量智能教學(xué)的第三步，就是要學(xué)生分析問題，提出解決方案。一般來說，分析問題有兩個(gè)大的環(huán)節(jié)。

一是明確主問題，即知道這次學(xué)習(xí)的東西與過去完全不同，而且知道更重要的是什么。只有抓住主問題，才能確定和設(shè)計(jì)進(jìn)一步行動(dòng)的方案。這個(gè)過程必須經(jīng)過同伴交流和師生交流來完成。

二是過濾無(wú)關(guān)或者非主流問題。由于每個(gè)學(xué)生對(duì)同一事件的感受和認(rèn)知不一樣，想學(xué)習(xí)的東西和學(xué)習(xí)的程度要求不同，在集體探究中很難統(tǒng)一行動(dòng)。因此，教師要組織學(xué)生探討與辯論，盡量去掉無(wú)關(guān)的、次要的、非主流的小問題，梳理出重要、關(guān)鍵、主流的大問題，先進(jìn)行解決。接著制定出具有科學(xué)性、可行性、合理性的解決問題的方案和行動(dòng)計(jì)劃。

（四）展示基于行為的方法、策略與成果，彰顯問題解決的成效

組織高質(zhì)量智能教學(xué)的第四步，就是要學(xué)生按照預(yù)定方案執(zhí)行行動(dòng)計(jì)劃。整個(gè)執(zhí)行過程，應(yīng)該分四步走。

第一步，個(gè)人或者小組分頭行動(dòng)，各自按照計(jì)劃完成屬于自己的那部分任務(wù)，獲得必需的數(shù)據(jù)、資料、實(shí)物等學(xué)習(xí)成果。

第二步，小組或集體匯總信息，對(duì)照、比較行動(dòng)方案，繼續(xù)或者調(diào)整行動(dòng)計(jì)劃，以便更好地完成學(xué)習(xí)任務(wù)。

第三步，集體或者全班展示學(xué)習(xí)成果。高質(zhì)量智能學(xué)習(xí)就是人人有任務(wù)、個(gè)個(gè)有責(zé)任。所以，教師要采取多種形式，全方位地把學(xué)生的學(xué)習(xí)成果展現(xiàn)在全體參與者面前。

第四步，老師和同伴一起對(duì)照方案和行動(dòng)計(jì)劃，對(duì)學(xué)習(xí)目標(biāo)的達(dá)成和問題解決的成效進(jìn)行總結(jié)、評(píng)估，梳理本次學(xué)習(xí)的重點(diǎn)與關(guān)鍵性成果，找到本次學(xué)習(xí)的優(yōu)勢(shì)和可借鑒的方法、策略等，提出本次學(xué)習(xí)的不足和可改進(jìn)的具體措施與方式。

這樣，無(wú)論是低學(xué)段簡(jiǎn)單、初步嘗試性探究，還是高學(xué)段深度、綜合的深度性探究，都完整地經(jīng)過了從接觸主客觀現(xiàn)實(shí)（即不會(huì)）到形成個(gè)體知識(shí)（即我會(huì)）的轉(zhuǎn)變過程，實(shí)現(xiàn)了學(xué)習(xí)現(xiàn)象真實(shí)發(fā)生和學(xué)習(xí)成果主動(dòng)生成的教學(xué)愿景。