混合式課程之生態(tài)教學(xué)治理研究

邵金俠 羅恩韜 宋 梅 胡 蓉

（湖南科技學(xué)院信息工程學(xué)院，湖南 永州 425199）

1 引言

2022年，十三屆全國人大五次會議上的《政府工作報告》明確指出：要促進教育公平與質(zhì)量提升，推進高等教育的內(nèi)涵式發(fā)展。隨著信息化技術(shù)的不斷推進，混合式教學(xué)進入了改革的深水區(qū)，它強調(diào)“以學(xué)生為中心”，直接抹去了教師的主角光環(huán)。“以學(xué)生為中心”教學(xué)理念，有沒有前提？如何驅(qū)動？學(xué)生情感上、行為上是否都能積極配合？能否真正提升教學(xué)質(zhì)量？事實證明，過分推崇“以學(xué)生為中心”，是不利于混合式課程的健康發(fā)展，更不利于生態(tài)教學(xué)治理[1]。當(dāng)教學(xué)大環(huán)境呈現(xiàn)出多面性后，環(huán)境構(gòu)建、資源管理、角色均衡和評價配置等動作的相互制約，是混合式課程改革亟需解決的重要命題，也是提高教學(xué)質(zhì)量的關(guān)鍵之舉[2]。

2 生態(tài)教學(xué)治理關(guān)鍵要素

2.1 “以學(xué)生為中心”的混合式教學(xué)

教育部“雙萬計劃”提出之后，混合式課程如雨后春筍般發(fā)展，在中國知網(wǎng)，以“混合式教學(xué)”為關(guān)鍵詞，檢索到文章，僅學(xué)術(shù)期刊就高達1.45萬次，此外還有424篇學(xué)位論文，可見混合式教學(xué)受到了高度關(guān)注。趙炬明特別強調(diào)教學(xué)效果，指出“以學(xué)生為中心”的教學(xué)理念，制定相應(yīng)的教學(xué)計劃和評估準(zhǔn)則，需要參考學(xué)習(xí)反饋情況[3]。朱建芳指出，“以學(xué)生為中心”應(yīng)該將“教”“學(xué)”與“做”三者統(tǒng)一起來，除了吸引學(xué)生注意力和興趣之外，更要注重學(xué)生的知識運用能力[2]。

2.2 混合式課程之生態(tài)教學(xué)治理要素

混合式課程的生態(tài)教學(xué)治理，與信息化技術(shù)的靈活使用息息相關(guān)，也對提升教學(xué)的“張力”和“效力”具有重要的現(xiàn)實意義和激勵作用?；旌鲜阶鳛榻虒W(xué)新常態(tài)，其形式經(jīng)歷了簡單組合式，到復(fù)雜融合式的變化，在日常教學(xué)過程中，需要靈活運用、深度融合信息技術(shù)，增強課堂的時代感和教學(xué)的吸引力。

教學(xué)活動是一個動態(tài)的過程，是面向群體的大動作，混合式教學(xué)從線上到線下，從線下再到線上，面向多維教學(xué)環(huán)境，如何保障教學(xué)效果？所以開展教學(xué)治理研究顯得尤其重要。正所謂教學(xué)有法、教無定法，混合式教學(xué)也不應(yīng)有固定的教學(xué)模式。與現(xiàn)有模式相比，生態(tài)教學(xué)強調(diào)課程建設(shè)的可持續(xù)發(fā)展，需要重點關(guān)注環(huán)境構(gòu)建、資源建設(shè)、活動設(shè)計、角色治理四個層面，考慮教師、課程和學(xué)生的三個要素的協(xié)同發(fā)展?；旌鲜浇虒W(xué)改革，基于參與式學(xué)習(xí)的既有優(yōu)勢，站在三方視角，積極運用新型教育技術(shù)，探究虛擬社區(qū)和虛擬仿真網(wǎng)絡(luò)平臺的教學(xué)表現(xiàn)力，完善混合式課程建設(shè)理論體系，嘗試構(gòu)建生態(tài)化教學(xué)模式，推進混合式教學(xué)改革。

3 生態(tài)教學(xué)治理框架

3.1 縱橫學(xué)術(shù)成果，研究混合式發(fā)展現(xiàn)狀

混合式教學(xué)旨在通過線上和線下活動分解，充分調(diào)動學(xué)生積極性，促進學(xué)生的個性化發(fā)展。線上教學(xué)包括“在線”和“離線”兩種狀態(tài)，這里指的是“離線”教學(xué)，目前大多是借助提前錄好的微視頻。縱觀開放MOOC，很少每期都做資源更新，一是微視頻內(nèi)容多局限于基本知識、基礎(chǔ)理論或者常用技術(shù)的介紹，沒有太多更新的必要；二是課程建設(shè)的人力、時間成本都比較大，且沒有足夠的經(jīng)費保障。因此僅依賴MOOC/SPOC平臺，教學(xué)“張力”明顯欠缺，教學(xué)“效力”也難以保障。

此外，混合式教學(xué)改革初期，大多是把基礎(chǔ)的、簡單的知識推送到線上，只有比較重要的、復(fù)雜的才放到線下，所以線上資源和線下活動的教學(xué)內(nèi)容通常只是知識的簡單組合。隨著時間的推移，尤其是社交媒體和虛擬現(xiàn)實的雙重沖擊下，線上教學(xué)由一維單向結(jié)構(gòu)發(fā)展為三維立體空間，知識分解也不再是知識的簡單映象，而呈現(xiàn)出相互交叉和迭代的關(guān)系，逐步由組合式發(fā)展為融合式，具體如圖1所示。

圖1 混合式教學(xué)知識元分解與形態(tài)演變圖

3.2 兼顧理論實踐，構(gòu)建立體化教學(xué)環(huán)境

實際的教學(xué)成效，永遠都不可能和學(xué)術(shù)研究成直接的正比關(guān)系，反觀混合式教學(xué)始末，你會發(fā)現(xiàn)教學(xué)的“張力”和“效力”不僅僅取決于教學(xué)設(shè)計，更是由學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)情感和學(xué)習(xí)態(tài)度決定。預(yù)設(shè)的學(xué)習(xí)條件，如果沒有達成，或者不理想，達不到效果是其次，甚至?xí)尸F(xiàn)明顯的教學(xué)滑坡，這對混合式教學(xué)就是災(zāi)難性的毀滅。所以我們分別從學(xué)生、教師等方面發(fā)力，重新構(gòu)建教學(xué)環(huán)境，具體操作：建立學(xué)生的歷史學(xué)習(xí)情感和學(xué)習(xí)態(tài)度檔案，作為教學(xué)設(shè)計的首要條件，避免學(xué)習(xí)過程中可能出現(xiàn)的厭倦情緒；創(chuàng)建階梯型教學(xué)團隊，提升師資的專業(yè)綜合素養(yǎng)，增添科普素材，柔性分解教學(xué)內(nèi)容，避免教學(xué)過程中出現(xiàn)“生硬”和“斷層”等局面；加強師生之間的教學(xué)聯(lián)絡(luò)，摘去教師“權(quán)威”標(biāo)簽，邀請學(xué)生共建，并多方接收教學(xué)反饋，打造“以生為本”的學(xué)習(xí)資源。

3.3 結(jié)合教學(xué)環(huán)境，明晰教學(xué)角色期望與轉(zhuǎn)換

教與學(xué)是相互對立，同時又相互統(tǒng)一的命題，相應(yīng)角色根據(jù)教學(xué)需要，適時調(diào)整和切換。正如沒有永遠的“教師中心”，同樣也沒有絕對的“學(xué)生中心”，實際活動中，需要厘清教學(xué)角色。教師是教育發(fā)展的第一資源，新型環(huán)境下，需要高素質(zhì)、專業(yè)化、創(chuàng)新型教師配置，尤其是參與式活動中，教師需要充當(dāng)“輔助角色”，做到人在旁路、人在回路和人在領(lǐng)路等角色間的靈活切換。學(xué)生屬于對等角色，新型學(xué)習(xí)除了知識儲備，更要注重能力提升，情感塑造和素養(yǎng)達成，需要提前準(zhǔn)備、認真投入、并積極參與，以此激發(fā)更多潛能，發(fā)現(xiàn)并實現(xiàn)自我。基于“一主三輔”（一主為主課堂，三輔為MOOC/SPOC平臺、公眾社交平臺和虛擬仿真開放平臺）混合教學(xué)環(huán)境，明確了參與式學(xué)習(xí)對教師和學(xué)生身份角色、期望要求，除了基于教育大環(huán)境，也要參考實際學(xué)情，做到“以生為本”。

3.4 規(guī)定教學(xué)動作，保障教學(xué)活動流程生態(tài)治理

①教學(xué)環(huán)節(jié)生態(tài)治理。課堂空間需要多維展開，除了傳統(tǒng)的課件、視頻和習(xí)題等傳統(tǒng)項目外，我們借助信息化技術(shù)，制作了豐富的數(shù)字資源，進行理論擴充或?qū)嵺`拓展，構(gòu)建教學(xué)多面體，滿足不同層次學(xué)生的個性需求。線下課堂改進實用的BOPPPS（即導(dǎo)言、學(xué)習(xí)目標(biāo)、前測、參與式學(xué)習(xí)、后測、總結(jié)）教學(xué)模型，合力保障混合式教學(xué)線上線下銜接，擴展參與式學(xué)習(xí)時長，完成“15min”到“45min”的時間轉(zhuǎn)換，充分提升學(xué)生的課堂主體地位。

②教學(xué)角色生態(tài)治理。從教學(xué)全流程看，教學(xué)設(shè)計、資源建設(shè)、資源推送、資源管理和學(xué)習(xí)評價中，需要教師團隊全程參與并主導(dǎo)，概念上被界定為“以教師為中心”，但在具體實施時，需要受到諸如學(xué)生檔案和學(xué)習(xí)反饋數(shù)據(jù)的約束，需要兼顧學(xué)生訴求；此外，課前預(yù)習(xí)、活動參與、仿真實踐、課外拓展和教學(xué)評價等，要求學(xué)生親自參與，就表層來看，屬于“以學(xué)生為中心”，在此過程中，教師也并不是完全的旁觀者，需要全程陪護，并對可能出現(xiàn)的斷點，準(zhǔn)備好預(yù)案，具體如圖2所示。實際教學(xué)中“以教師為中心”和“以學(xué)生為中心”，二者相互制約，需要適配，這樣通過教學(xué)角色的生態(tài)治理，可推進有效深入的學(xué)習(xí)，預(yù)防“盲目的教”和“淺層的學(xué)”。

圖2 “教師中心”與“學(xué)生中心”角色治理

③教學(xué)評價生態(tài)治理。生態(tài)教學(xué)治理必然是一個閉環(huán)模式，教學(xué)評價是其中不可或缺的一個節(jié)點，科學(xué)的教學(xué)評價，不能僅參考學(xué)習(xí)數(shù)據(jù)和測驗結(jié)果，這樣雖然能保證基本的公平合理，但若要完成生態(tài)建設(shè)，就還要考慮資源的迭代意義和評價的激勵作用，需要形成一個動態(tài)的多維綜合評價系統(tǒng)。

4 生態(tài)教學(xué)治理思路

4.1 研究的基本思路

（1）優(yōu)化教學(xué)供給側(cè)資源，交織設(shè)計教學(xué)內(nèi)容?；趯I(yè)背景，參考“課程群”“教學(xué)鏈”和“知識元”，分解教學(xué)內(nèi)容，根據(jù)難易程度，搜集、整理并制作教學(xué)資源。對于一般的簡易知識，配置二維碼資源，或者制作錄屏微課。其次主要是復(fù)雜內(nèi)容的處理，需要制作多維資源，本著由淺入深的原則，盡可能通過生活類比、動畫演示或者科普視頻等手段進行通俗解讀。

（2）尋求教學(xué)最優(yōu)化路徑，分區(qū)治理教學(xué)環(huán)境。首先是平臺的創(chuàng)建和模塊優(yōu)化，突出特色的情況下，學(xué)習(xí)參考行業(yè)內(nèi)經(jīng)典結(jié)構(gòu)，然后按照資源性質(zhì)，對應(yīng)MOOC/SPOC平臺、公眾社交平臺和虛擬仿真開放平臺分別推送，并進行后期資源關(guān)注和數(shù)據(jù)管理。至于線上線下的教學(xué)過渡，借鑒BOPPPS教學(xué)模型，通過六大動作，激活教學(xué)角色，完成教學(xué)活動間的起承轉(zhuǎn)合，資源配置基本結(jié)構(gòu)，如圖3所示。

圖3 教學(xué)資源分區(qū)治理結(jié)構(gòu)

（3）協(xié)調(diào)教學(xué)數(shù)據(jù)化管理，閉環(huán)管理教學(xué)活動。首先基于教學(xué)檔案啟動資源設(shè)計，再集中力量完成資源建設(shè)，其次根據(jù)進度管理資源推送，然后跟蹤學(xué)習(xí)數(shù)據(jù)，最后關(guān)注教學(xué)反饋。本課題面向的混合式一流課程，是按專題組織教學(xué)，所以每經(jīng)過一個教學(xué)專題，可完成一次閉環(huán)操作，教學(xué)問題能夠得到及時反饋，這樣即可完成局部教學(xué)活動的階段性生態(tài)治理。

4.2 教學(xué)特色與創(chuàng)新

（1）教學(xué)特色：基于“一主三輔”教學(xué)環(huán)境，面向混合式課程，開展生態(tài)教學(xué)治理的理論研究，并結(jié)合省級混合式一流課程進行項目論證、實踐。

（2）教學(xué)創(chuàng)新：①縱橫學(xué)術(shù)成果，建立混合式教學(xué)的最新認知，由組合式發(fā)展到融合式，基于專業(yè)背景下的宏觀“課程群”、中觀“教學(xué)鏈”和微觀“知識元”的概念，進行教學(xué)資源配置，完成教學(xué)供給側(cè)頂層變革。②兼顧理論實踐，構(gòu)建多維的立體化教學(xué)空間，從社交平臺到虛擬仿真，完成教學(xué)時空的全方位覆蓋，為教學(xué)分享、成果交流提供了平臺，同時也為動手實踐、知識內(nèi)化、知識遷移創(chuàng)設(shè)了條件。③明確教學(xué)角色，借鑒實用BOPPPS教學(xué)模型，配置教學(xué)預(yù)案，對可能出現(xiàn)的教學(xué)斷點，把控教學(xué)的“張力”和“效力”，同時設(shè)計規(guī)定動作，協(xié)調(diào)教學(xué)環(huán)節(jié)，最終完成教學(xué)活動的生態(tài)治理。

5 結(jié)語

機遇與挑戰(zhàn)并存，多維環(huán)境給教學(xué)帶來便利的同時，也引入了新的問題，比如科學(xué)的資源配置與推送、教學(xué)活動設(shè)計和評價等，都是生態(tài)教學(xué)治理必須面對的問題。面向“一主三輔”，科學(xué)的資源配置涉及到資源制作、推送等，不僅需要基于專業(yè)背景，更要建立宏觀、中觀和微觀的知識概念。面向教學(xué)全流程，生態(tài)的教學(xué)治理需要歷史學(xué)習(xí)檔案和實時學(xué)習(xí)數(shù)據(jù)，也和教學(xué)活動中的學(xué)生的課前準(zhǔn)備、臨場發(fā)揮、教師課堂把控力以及教學(xué)角色切換有關(guān)，需要多方協(xié)同完成。面向生態(tài)治理環(huán)節(jié)，隨著教學(xué)維度的增加以及教學(xué)活動的多樣化，教學(xué)評價沒有固定的觀測點，也不好依賴某個固定的評價模式，但教學(xué)評價是激勵教學(xué)改革的關(guān)鍵支點，對推進教學(xué)質(zhì)量有顯著的治理作用，動態(tài)的教學(xué)評價是研究的關(guān)鍵，也是研究難點。