化“熟悉”為“陌生”
——預(yù)測策略“學(xué)生提前閱讀”尷尬的突破和扭轉(zhuǎn)

陸 琴

語文教學(xué)以培養(yǎng)學(xué)生綜合性的語文能力為己任，語文能力的提升需要以必備的語文知識為支撐，以正確的學(xué)習(xí)和閱讀策略為動力，用良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣為之保駕護(hù)航。其中，閱讀策略是鑄造語文關(guān)鍵性綜合能力的核心所在。部編版教材非常關(guān)注學(xué)生閱讀方法的積累和閱讀策略的運(yùn)用，從三年級開始，上冊第二單元專題設(shè)置了閱讀策略單元。作為整個閱讀策略的起始單元，部編版三年級上冊第二單元所設(shè)置的閱讀策略是“學(xué)會預(yù)測”，旨在引導(dǎo)學(xué)生在閱讀過程中，根據(jù)已經(jīng)獲取的信息資源，一邊閱讀一邊思考，對整個故事情節(jié)的發(fā)展趨勢和最終結(jié)局進(jìn)行有根據(jù)的推理，從而在潛移默化的過程中提升學(xué)生的閱讀感知能力，體會作者選材、謀篇和布局的表達(dá)藝術(shù)。

在教學(xué)實踐中，一線教師在教學(xué)這一單元時，總會遇到這樣一個情況：很多學(xué)生在開學(xué)之初，一拿到書本，就迫不及待地通讀課文，對課文信息、故事情節(jié)和最終的結(jié)果早有所了解。學(xué)生早已心知肚明，所謂的“預(yù)測”將何去何從？如果教師處理不當(dāng)，就會陷入單純的傳授方法、機(jī)械灌輸策略的尷尬之中，從而讓預(yù)測策略成為一種形式，失去了部編版教材編者編排這個單元的原始初衷?；谶@樣的情況，很多教師熟視無睹，仍舊依照文本所呈現(xiàn)出來的情節(jié)順序，借助于常規(guī)性的教學(xué)，指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行預(yù)測策略的學(xué)習(xí)，這就導(dǎo)致學(xué)生的預(yù)測成了一種形式，僅僅是在走過場，預(yù)測皮毛，對學(xué)生閱讀策略的運(yùn)用以及內(nèi)在能力的發(fā)展，并沒有起到真正的推動和引領(lǐng)作用。

在正式學(xué)習(xí)之前，學(xué)生提前進(jìn)行閱讀，這屬于無意識狀態(tài)下的閱讀，教師要善于把握和解讀文本中蘊(yùn)藏較深的預(yù)測點，點燃學(xué)生內(nèi)在預(yù)測的思維火花，從而化熟悉為陌生，扭轉(zhuǎn)學(xué)生在預(yù)測之前早已對文本內(nèi)容相對熟悉的教學(xué)尷尬，真正將預(yù)測策略落到實處。筆者即以這個單元中《胡蘿卜先生的長胡子》一文的教學(xué)為例，談?wù)勛约旱膶嵺`和思考。

一、利用忽略資源：在統(tǒng)整性思維中強(qiáng)化預(yù)測

從生命個體的內(nèi)在思維質(zhì)感來說，學(xué)生對于文本的閱讀，其本質(zhì)就是依循著文本表達(dá)的思路和邏輯，與作者進(jìn)行探尋式對話的過程。之所以說是“探尋”，主要是學(xué)生在閱讀過程中，就能自動悅納和整合已經(jīng)獲取的信息，形成對后續(xù)內(nèi)容和情節(jié)的認(rèn)知期待，這種自覺性的閱讀心理，其本質(zhì)就是一種主觀能動性的預(yù)測。因此，教師在組織學(xué)生閱讀過程時進(jìn)行相應(yīng)的預(yù)測，其本質(zhì)就是改變學(xué)生在傳統(tǒng)教學(xué)理念下，習(xí)慣性處于被動的灌輸?shù)膶擂蔚匚?，將學(xué)生從原始認(rèn)知的狀態(tài)下脫離出來，嘗試從自身理解和汲取的文本信息中獲取相應(yīng)的資源，對故事文本的內(nèi)容做出合理性的猜測，對文本的語言和內(nèi)容形成相應(yīng)的敏感度。鑒于此，教師需要引領(lǐng)學(xué)生在提前閱讀文本內(nèi)容的基礎(chǔ)上，充分關(guān)注學(xué)生在深入閱讀時容易忽略掉的文本細(xì)節(jié)。從而進(jìn)一步幫助學(xué)生梳理文本，尋求展開預(yù)測的佐證，并相機(jī)歷練學(xué)生對語言文字的敏感意識。對于剛剛進(jìn)入第二學(xué)段的學(xué)生而言，這一能力需要在實際的操作和實踐過程中加以歷練，教師要充分發(fā)揮在課堂中的導(dǎo)學(xué)效能，讓學(xué)生在原來如此的感悟之中意識到這些被自己忽略的價值點，這是故事情節(jié)發(fā)生的重要源頭，從而形成學(xué)會預(yù)測的基本的敏銳意識。

例如，在《胡蘿卜先生的長胡子》中，很多學(xué)生在初步閱讀時只會關(guān)注整個故事基本的情節(jié)輪廓，而對于胡蘿卜先生是“近視眼”這個細(xì)節(jié)很容易忽視。其實，站在整個情節(jié)框架之中加以審視，不難發(fā)現(xiàn)這一細(xì)節(jié)正是整個故事發(fā)展的重要依據(jù)，同時也是文章故事描寫的點睛之筆，與文章的結(jié)構(gòu)與情節(jié)都有著密不可分的聯(lián)系。如為什么會發(fā)生后面一系列的事件，主要就在于胡蘿卜先生“漏刮了一根胡子”，而背后的緣由更在于胡蘿卜先生是一位近視眼。如果缺失了對這一細(xì)節(jié)的關(guān)注，學(xué)生再多的猜測，也是漫無目的地隨風(fēng)搖擺，將失去根基和意義。只有充分地關(guān)注學(xué)生在原始閱讀過程中忽略的這些關(guān)鍵知識點，才能讓學(xué)生在再次閱讀和預(yù)測的過程中，保持基本的陌生感和新鮮感，從而認(rèn)識到所有情節(jié)的發(fā)展和最終的結(jié)局，雖然都在意料之外，但又在情理之中。

學(xué)習(xí)和掌握策略是為了更好地閱讀，而閱讀策略的形成，又需要從切實的閱讀中形成。教師可以利用兩者之間的關(guān)系，抓住這些學(xué)生在自主性、隨意性閱讀時容易忽略的關(guān)鍵之處，強(qiáng)化學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的陌生感，從另外的視角，重新走進(jìn)文本的大門，讓學(xué)生雖然讀過文章，但仍舊能夠形成“原來如此”的恍然大悟，繼而提升內(nèi)在思維的預(yù)測能力和對語言的敏感意識。

二、激活原始經(jīng)驗：在類比性思維中強(qiáng)化預(yù)測

葉圣陶先生曾經(jīng)指出，教材無非就是個例子。這里所說的“例子”，主要指向于示范性和載體性的效能。所謂“載體”，即為學(xué)生獲取方法、形成策略、鑄造能力，提供了閱讀、歷練和表達(dá)的平臺；而所謂“示范”，則是為學(xué)生參與語文的實踐性活動、達(dá)成具體的目標(biāo)，提供了準(zhǔn)確而鮮明的參照體，讓學(xué)生在語文學(xué)習(xí)中學(xué)榜樣，有目標(biāo)。部編版教材策略單元中所編寫的文本，非常鮮明地體現(xiàn)了文本作為“范例”和“載體”的教學(xué)價值。閱讀過程中激活思維，進(jìn)行相應(yīng)的情節(jié)預(yù)測，是為了進(jìn)一步幫助學(xué)生積累閱讀經(jīng)驗，并積極為學(xué)生運(yùn)用這種經(jīng)驗、提升語文能力而服務(wù)。這就要求教師要樹立從一篇到一類、從指導(dǎo)閱讀到獨立閱讀的意識過渡與轉(zhuǎn)化，幫助學(xué)生學(xué)習(xí)運(yùn)用預(yù)測策略展開閱讀。

部編版教材三年級上冊預(yù)測單元的課文都是典型的童話。學(xué)生通過第一學(xué)段的學(xué)習(xí)，對于童話的文體特點并不陌生，已經(jīng)基本把握了童話的基本特征，形成了與童話相關(guān)的初步閱讀經(jīng)驗，但很多學(xué)生并不明確對童話文體的感知和體驗，是以一種朦朧的狀態(tài)，儲藏在學(xué)生的內(nèi)在意識之中，一旦遇到相應(yīng)的情境，迎來匹配的任務(wù)，就會自動激活，從原始經(jīng)驗的倉庫中“積極備戰(zhàn)”，而在學(xué)生正式運(yùn)用預(yù)測策略之前，這些經(jīng)驗卻只可意會而不可言傳，需要在一次次的實踐閱讀過程中被逐步喚醒。因此，教師不妨緊扣閱讀文本與之前學(xué)習(xí)課文的類似情節(jié)，組織學(xué)生進(jìn)行閱讀經(jīng)驗的遷移，利用好預(yù)測策略，走出已經(jīng)閱讀過課文的教學(xué)尷尬。

還以《胡蘿卜先生的長胡子》這篇課文為例，“鳥太太”板塊最終的結(jié)尾，并沒有完整地呈現(xiàn)出來，編者創(chuàng)造性地運(yùn)用了省略號表示，省略了鳥太太用胡子來做晾尿布的繩子這一情節(jié)。這是編者基于本單元重點所著力訓(xùn)練的閱讀策略，為學(xué)生提供了更為廣闊的猜測空間。學(xué)生憑借自身的原始經(jīng)驗和閱讀感覺對情節(jié)結(jié)尾進(jìn)行相應(yīng)的預(yù)測，教師在充分肯定學(xué)生預(yù)測后，鼓勵學(xué)生重新回到文本中，尋找相應(yīng)的線索，發(fā)現(xiàn)課文中有一句話反復(fù)出現(xiàn)：“胡蘿卜先生的長胡子剛好在風(fēng)中飄動”，而在鳥太太到處尋找給小鳥晾尿布的繩子時，這句話又神奇地出現(xiàn)了。這是一種偶然之間的巧合嗎？教師可以再次引導(dǎo)學(xué)生，拋開之前的自主性閱讀，對這句話出現(xiàn)的場景和時機(jī)進(jìn)行統(tǒng)整性考量，發(fā)現(xiàn)這兩句話，與故事情節(jié)巧妙融合，是作者創(chuàng)作過程中的有意為之，這為學(xué)生順理成章地做出相應(yīng)的閱讀推測，提供了支撐。

這一板塊的教學(xué)，學(xué)生縱使已經(jīng)閱讀了課文，但教師組織學(xué)生先進(jìn)行預(yù)測，再通過設(shè)問的方式，將閱讀思維重新回到文本之中，探尋猜測的依據(jù)。預(yù)測性閱讀的訓(xùn)練本質(zhì)就落到了實處。整個教學(xué)并沒有因為學(xué)生閱讀過課文而使預(yù)測的學(xué)習(xí)成為一種形式。

三、完善補(bǔ)白資源：在創(chuàng)造性思維中強(qiáng)化預(yù)測

作者在創(chuàng)作文本的過程中，常常將相應(yīng)的內(nèi)容以留白的方式加以處理，學(xué)生完善、補(bǔ)白文本過程，其本質(zhì)也是改變其閱讀認(rèn)知模式、歷練思維意識的重要契機(jī)。對預(yù)測策略的學(xué)習(xí)而言，這些留白，更是絕好的載體，為學(xué)生積極廣泛地運(yùn)用課文資源展開深度而廣泛地閱讀，提供了空間。

《胡蘿卜先生的長胡子》在情節(jié)推動的過程和最終的結(jié)尾上，設(shè)置了相應(yīng)的懸念，以便學(xué)生在自主運(yùn)用預(yù)測策略閱讀課文時，進(jìn)行相應(yīng)的猜測、拓展、想象、續(xù)編。由于留白的設(shè)置，對于學(xué)生已經(jīng)閱讀過課文內(nèi)容，并沒有太大的影響，教師可以充分把握文本中留白所設(shè)定的思維空間，在指導(dǎo)學(xué)生想象拓展中營造興趣盎然的氛圍，提升學(xué)生的思維質(zhì)態(tài)。

《胡蘿卜先生的長胡子》這篇課文在最后省略了故事的結(jié)尾，教師在教學(xué)完胡蘿卜先生給小男孩做風(fēng)箏線，給鳥太太做晾衣繩之后，這就體現(xiàn)了童話文體最常見的“反復(fù)性結(jié)構(gòu)”。雖然結(jié)尾被省略了，但表達(dá)的結(jié)構(gòu)密碼卻非常清晰。教師需要基于學(xué)生原始的認(rèn)知性經(jīng)驗，緊扣這種“反復(fù)性結(jié)構(gòu)”，設(shè)置相應(yīng)的問題：胡蘿卜先生還會遇到誰呢？他的胡子又能夠派上什么樣的用場呢？請你根據(jù)課文中胡蘿卜先生遇到小男孩兒和鳥太太這兩個故事的結(jié)構(gòu)，創(chuàng)編一個故事。

事實上，如此創(chuàng)編的本質(zhì)就是在預(yù)測，就是依托于前面學(xué)習(xí)的兩個故事所形成的認(rèn)知依據(jù)，對后續(xù)的情節(jié)進(jìn)行預(yù)測。學(xué)生想象、預(yù)測的內(nèi)容更是五花八門，在他們的拓展補(bǔ)白過程中，胡蘿卜先生的長胡子變成了牽引繩、釣魚線……在學(xué)生完成了拓展故事的補(bǔ)充想象之后，教師再引領(lǐng)學(xué)生從內(nèi)容層面向結(jié)構(gòu)層面轉(zhuǎn)移：如此豐富有趣的內(nèi)容，是否都應(yīng)該寫進(jìn)故事里面去呢？你們猜測作者如果繼續(xù)往下寫，他還會寫幾個故事？

由此一來，學(xué)生對整篇文章的預(yù)測就實現(xiàn)了質(zhì)的飛躍，不僅僅依托于情節(jié)，在模仿中預(yù)測后續(xù)發(fā)展的過程，同時更基于作者創(chuàng)作的角度，對文本的結(jié)構(gòu)進(jìn)行了預(yù)測。在這樣的預(yù)測過程中，學(xué)生的思維始終保持高漲的興趣，有效地推動了學(xué)生預(yù)測能力的發(fā)展。

總而言之，學(xué)期一開始，語文教材就已經(jīng)發(fā)放到學(xué)生的手中，他們憑借著內(nèi)心的好奇和興趣，自然已經(jīng)完成對預(yù)測課文的自主性閱讀，這是學(xué)生天性的閱讀熱情，需要尊重。教師不能因為預(yù)測策略的學(xué)習(xí)，阻礙學(xué)生對教材的閱讀，更不能明令禁止學(xué)生自主閱讀課文。這些都是被逼無奈下的被動之舉，更是教師教學(xué)智慧喪失的反應(yīng)。因此，教師要充分把握預(yù)測能力背后的本質(zhì)，將預(yù)測策略所看似面臨的劣勢，積極轉(zhuǎn)化為優(yōu)勢，將看似已經(jīng)熟悉的課文，形成陌生之感，讓學(xué)生經(jīng)歷從熟悉到陌生的認(rèn)知變化，在不斷預(yù)測、驗證和比對的思辨練習(xí)中，積累預(yù)測的策略，提升自身的閱讀理解力和思維表達(dá)力。