問題驅(qū)動：讓學習深度發(fā)生

張娟

［摘 要］問題驅(qū)動有利于充分發(fā)揮學生學習的主體性，能夠把學生的思維引向深處，讓學習深度發(fā)生?！皵?shù)據(jù)的收集與分類整理”的教學指向深度學習，收集、整理、描述、分析數(shù)據(jù)必須由學生自主完成，以問題驅(qū)動為核心，讓知識自然生成、學生自主發(fā)展、教師教有所依。

［關鍵詞］數(shù)據(jù)的收集與分類整理；問題驅(qū)動;深度學習

［中圖分類號］ G623.5［文獻標識碼］ A［文章編號］ 1007-9068（2022）35-0048-04

小學數(shù)學課堂教學中的問題驅(qū)動是指以學生為主體設計的，一系列環(huán)環(huán)相扣的問題，為的是把學生的思維引向深處，最大限度地讓學生理解數(shù)學知識的本質(zhì)。當學生經(jīng)歷了數(shù)學知識的產(chǎn)生、發(fā)展過程，學習就真的發(fā)生了；當學生的思維得到了發(fā)展，學習力得到了提升，學習就有深度了。下面以蘇教版教材二年級下冊“數(shù)據(jù)的收集與分類整理”的教學為例，談談如何有效實施問題驅(qū)動教學，讓學習深度發(fā)生。

一、問題驅(qū)動：關注知識生成的邏輯起點

美國教育心理學家奧蘇貝爾指出：“影響學習最重要的因素是學生已經(jīng)知道了什么。我們應當根據(jù)學生原有的知識狀況進行教學?！卑盐罩R生成的邏輯起點是實施教學的起點，教師應知道學生的起點在哪里，困惑在哪里，并結(jié)合教學內(nèi)容和目標，遵循最近發(fā)展區(qū)原則來設計問題。

1.學生的起點

學習“數(shù)據(jù)的收集與分類整理”這一課之前，學生已經(jīng)學習過簡單的分類，能夠把一些物體按照一定的標準進行簡單的分類。學生還學了“數(shù)的認識”，會用數(shù)一數(shù)的方式收集數(shù)據(jù)。這是學生初次接觸統(tǒng)計活動，但學習經(jīng)驗還不夠豐富，學習能力相對較弱。教師設計問題時要控制問題的難度，不能太難，要符合學生的認知特點和經(jīng)驗水平。

2.學生的困惑

“收集”“整理”“分析”對二年級的學生來說是非常抽象、 難以理解的，所以教師在設計問題時要“深題淺出”，用淺顯的問題引導學生經(jīng)歷收集、整理、分析的過程，積累統(tǒng)計的基本活動經(jīng)驗。雖然學生已經(jīng)會對簡單的事物進行分類，但是對 “為什么要分類整理？為什么要進行統(tǒng)計？”等問題，他們還沒有概念。通過對統(tǒng)計數(shù)據(jù)進行分析，可以對事物進行定量甚至定性分析，從而做出正確的決策。統(tǒng)計其實就是為了解決問題。因此，為了讓學生理解分類整理的價值，教學可以從“問題需要”出發(fā)，讓學生感受只有分類整理才能解決問題。

綜上，筆者把這節(jié)課的教學目標設定為：經(jīng)歷簡單的數(shù)據(jù)收集和分類整理的過程，能把簡單的數(shù)據(jù)按照不同的標準進行分類，會用自己的方式表示分類整理的結(jié)果；參與統(tǒng)計活動，初步積累收集、整理和分析數(shù)據(jù)的經(jīng)驗，初步形成符號意識和數(shù)據(jù)意識；感受數(shù)學與生活的聯(lián)系，養(yǎng)成良好的學習習慣，獲得成功的體驗，增強學好數(shù)學的信心。怎樣使學生經(jīng)歷收集和整理數(shù)據(jù)的過程，會按不同的標準分類，會用自己的方式表示整理結(jié)果是這節(jié)課的教學重點。

二、問題驅(qū)動：思考學生學習的建構路徑

1.問題為導向，引發(fā)統(tǒng)計動機

《義務教育數(shù)學課程標準（2022年版）》指出，要強化情境設計與問題提出，要注重發(fā)揮情境設計與問題提出對學生主動參與教學活動的促進作用，使學生在活動中逐步發(fā)展核心素養(yǎng)。

【教學片段1】

出示情境圖（如圖1）：

師：我們一起去學校的一角看看吧，在童心園里你看到了什么？你能提出什么數(shù)學問題？（學生回答略）

師：同學們提了這么多問題，歸納起來其實就兩個問題。第一，有哪些人，分別有幾個？第二，參加各種活動的分別有多少人？

這一問題情境是學生熟悉的、感興趣的，而且蘊含著豐富的數(shù)學信息。從“你看到了什么”到“你能提出什么數(shù)學問題”的提問，就是從表象到數(shù)學知識本質(zhì)的過渡，引導學生用數(shù)學的眼光看待世界?；谇榫?，學生提出的一系列問題都是真問題，但二年級學生的水平有限，兩個核心問題“有哪些人，分別有幾個”“參加各種活動的分別有多少人”由筆者提煉出來，但這兩個問題是以學生的問題為起點的，所以學生對于解決這兩個問題是很感興趣的，是有內(nèi)驅(qū)力的。這兩個核心問題把抽象的問題變得淺顯，且隱含著不同的分類標準，把學生的認知起點和教學內(nèi)容關聯(lián)起來，能夠引發(fā)學生的統(tǒng)計動機。

2.問題為引領，經(jīng)歷統(tǒng)計過程

問題驅(qū)動的教學注重學生的活動探究。活動任務是學生自主學習的關鍵。問題是任務目標更清晰的表達，以幾個關鍵問題為引領，調(diào)動和組織學生學習的板塊化模式是問題驅(qū)動教學的抓手。

【教學片段2】

師：你能用一幅圖回答其中一個問題嗎？請同學們拿出學習單完成活動一。

出示生1作品（如圖2）：

師：你回答的是哪個問題？說一說你的畫是什么意思。

生1：我回答的問題是“參加各種活動的分別有多少人？”，畫的是下棋的有2人。

師：大家對他的作品有沒有什么想說的？

生2：他畫得太復雜了。

生3：他沒有畫全，還有玩游戲的和看書的人沒有畫。

生1：我還沒有來得及畫！

師：原來如此，再給你五分鐘，你畫得完嗎？（生1搖頭）為什么畫不完？

生4：他照著樣子把人畫出來太麻煩了。

師：是啊，那有沒有全都畫出來的同學？（部分學生舉手）

師：這些同學可真厲害，我們來看看其中一位同學的作品。

師（出示圖3）：請說說看圖中的信息。

生5（邊比畫邊說）：下棋的有4人，看書的有5人，做游戲的有6人。

師：你們聽明白了嗎？他用簡筆畫小人表示參加每種活動的人數(shù)，這樣就清晰明了。數(shù)學追求的就是簡潔。其實在一年級的時候我們就學過用點子圖來表示物體的數(shù)量。你們覺得還可以用哪些圖形或者符號來表示物體的數(shù)量？

生6：三角形、正方形。

生7： 打勾。

師：現(xiàn)在你能用符號畫一畫，回答其中一個問題嗎？比一比誰畫得又快又好。

出示學生作品（如圖4）：

師：看了這位同學的作品，你有什么想說的嗎？

生8：看起來有點亂。

師：是啊，他用了三種符號表示人數(shù)，可是為什么看起來很亂呢？

生9：應該要把玩游戲的人放在一起，把看書的人放在一起，把下棋的人放在一起。

師：也就是我們要把這些人分類，把同一類的人放在一起。

出示學生作品（如圖5）：

師：請說說這幅圖回答了什么問題？是怎樣表示的？

生10：回答了“參加各種活動的分別有多少人？”的問題。他用勾表示下棋的有4人，用五角星表示看書的有5人，用圓表示玩游戲的有6人。

師：怎樣知道各有多少人的？

生11：數(shù)一數(shù)。

師：數(shù)的時候有沒有好的方法保證數(shù)對？

生12：數(shù)了一個就劃掉一個。

師：為了做到不重復、不遺漏，可以在數(shù)過的人旁邊做上標記，不管是劃掉還是用別的符號都可以。他是按照什么來分類的？

生13：按照下棋的、看書的、做游戲的來分的。

師：也就是按照活動的類型來分的。再看這位同學的作品與之前的有什么相同和不同的地方？（出示圖6）

生14：這也是按照活動類型來分的。

生15：他是寫字的，而前一個同學是畫畫的。

生16：他是用叉來表示有多少人……

師：我們可以用文字表示分成哪幾類，這樣更加明確。既然已經(jīng)用文字分類了，那么在記錄人數(shù)的時候我們通常只用一種符號或圖形來表示。

師：這幾位同學都是按照活動類型來分的，都回答了第二個問題。那要回答第一個問題，可以怎樣分類呢？

生17：有老師和學生。

師：也就是按照身份來分。

生18：還可以按照性別來分，有男生和女生。

師：你會像這樣先按不同的標準分一分，再數(shù)一數(shù)，最后用符號記錄下來嗎？

出示要求：

（1）先分一分，再用圖形或符號記錄整理的結(jié)果。

（2）同桌互相說一說是按什么分類的，用什么來記錄人數(shù)的，整理的結(jié)果是什么。

出示生19和生20作品（如圖7和圖8）：

師：請這兩位同學分別說說是按照什么分類的，是怎樣整理出來的。

生19：我是按照身份來分的。我用圓來記錄人數(shù)，學生有12人，老師有3人。

生20：我是按性別來分的，男生有8人，女生有7人。我是用正方形記錄人數(shù)的。

師：都是對童心園里的人分類整理，為什么記錄的結(jié)果不一樣？

生21：一個是按照身份來分，一個是按照性別來分。

師：是啊，看來分類標準不同，分類結(jié)果就不一樣。那他們統(tǒng)計的結(jié)果有沒有相同的地方？

生22：總?cè)藬?shù)是一樣的。

在核心問題的引導下，筆者設計了三個關鍵問題：你能用一幅圖回答其中一個問題嗎？你能用符號來畫一畫，回答其中一個問題嗎？你會像這樣先按不同的標準分一分，再數(shù)一數(shù)，最后用符號來記錄下來嗎？這三個有趣味、有挑戰(zhàn)、有層次的問題圍繞著“收集和分類整理”這個中心，相對獨立而又相互聯(lián)系。學生在問題驅(qū)動下不得不思考：怎樣快速簡潔地畫出來呢？可以怎樣分類呢？怎樣記錄人數(shù)呢？三個問題匹配了三個“畫一畫”的活動，這三個活動層層遞進，是鋪設學生思維的階梯，學生經(jīng)歷了“由具象的畫—用符號表示—先分類再用符號記錄”的過程，在操作、交流、對比中感受數(shù)據(jù)的收集與整理的方法，體會到不同的分類標準產(chǎn)生不同的分類結(jié)果。學生真正經(jīng)歷了數(shù)據(jù)收集和分類整理的建構過程，讓學習深度發(fā)生。

3.問題為鼓動，多元應用統(tǒng)計

在應用環(huán)節(jié)，教師可以設計一些變式問題或者開放問題，讓學生在應用所學知識解決不同問題的過程中加深對數(shù)學知識本質(zhì)的理解。

【教學片段3】

出示不同圖案（紅桃、黑桃、方塊、梅花）、顏色（紅色和黑色）、數(shù)字（2、3、4、5）的撲克牌（如圖9）：

師：你能把這些撲克牌按不同的標準分類嗎？比一比，看誰整理得又快又好。

師（出示某段道路車輛通行的動態(tài)情境）：老師想知道在這段時間內(nèi)經(jīng)過的交通工具各有多少輛，你能幫助我嗎？你打算怎樣解決這個問題？

生1：要把所有的車輛按類型來分。可以分成汽車、摩托車、自行車。

師：接下來怎樣做？

生2：記錄下來。

師：記錄的時候要注意什么？

生3：要用符號。

師：我們身邊就有很多東西需要分類整理，你能舉例說明它們各是按什么標準來分的嗎？

生4：圖書館里面的圖書，是按圖書的種類來分的。

生5：菜市場賣菜，按菜的種類，如肉類、蔬菜等分類。

師：請選擇不同的標準，把咱們班的同學分類，然后用合適的方式記錄下來。

筆者設計了三個層次的問題，從靜態(tài)分類整理到動態(tài)分類整理，以發(fā)展不同層次的學生的能力。在這一環(huán)節(jié)，學生已經(jīng)掌握了相關知識和技能，教師在設計問題時可以“淺題深問”，引導學生在問題中抓住數(shù)學本質(zhì)。比如問題 “你能把這些撲克牌按不同的標準分類整理嗎？”直指本課教學重點。最后通過提問引導學生把分類整理運用到生活中，在實踐中感悟知識的本質(zhì)。

三、問題驅(qū)動：找尋教師教學的實施抓手

從教師層面來說，如何改變自身的教學行為，使得數(shù)學教學真正實現(xiàn)“讓學習深度發(fā)生”？可以嘗試以教學設計為抓手。儲冬生老師就將問題驅(qū)動式教學的教學設計文本規(guī)劃為教學內(nèi)容、課前思考、目標預設、活動規(guī)劃、教學反思等五個部分。設計問題時以這五個部分為著力點，是落實深度教學的重要途徑。

1.在“互動評價”時設問反思

自主反思是一種依賴群體的個體活動，不僅要求個體負責、開放，同時也要求環(huán)境的互動、合作。例如教學本節(jié)課時，在交流“活動一”時展示一份沒有畫完的作品，學生肯定會產(chǎn)生疑問：“他為什么沒有畫完？”此時利用問題“你對他的作品有什么想說的？”“他為什么沒有畫完呢？”，就能引導學生在交流中自主反思，學生也就能充分理解用符號表示結(jié)果的必要性。

2.在“小結(jié)回顧”時設問反思

當新知教學結(jié)束時，學生需要對學習過程和學習結(jié)果進行反思，包括學習收獲、學習方式、課堂表現(xiàn)等。例如本節(jié)課教學就通過問題“這節(jié)課你有哪些收獲？”“分類的時候要注意什么？”“這節(jié)課你還有什么疑問？”來引導學生對知識和學習過程進行回顧和自主反思。

3.在“練習鞏固”時設問反思

反思是一種習慣、意識，也是一種學習方式。除了通過問題引導學生“說反思”，也可以在作業(yè)中“寫反思”。例如在練習中設置一個“反思欄”，“反思欄”中以問題引導學生“寫反思”，問題可以有：錯在哪里？為什么錯？怎么訂正？還有別的方法嗎？……

引導學生自主反思，培養(yǎng)學生自主反思的習慣，對提升學生的學習力、培養(yǎng)學生的創(chuàng)新意識、發(fā)展學生的思維品質(zhì)都有很大的幫助，因此以問促思是教師實施深度教學的有效抓手。

綜上所述，問題是數(shù)學的靈魂，能促進知識生成，推動學生的思維發(fā)展，實現(xiàn)深度教學。教師應充分發(fā)揮問題驅(qū)動的優(yōu)勢，以學科知識為本質(zhì)、以學生為本位來思考并實踐問題驅(qū)動教學，讓學生的學習深度發(fā)生。

［ 參 考 文 獻 ］

[1] 儲冬生.“教得好”不如“問得好”：本原性問題驅(qū)動小學數(shù)學課堂教學的實踐研究[J].數(shù)學教學通訊.2018（1）：3-6.

[2] 吳存明.讓學習深度發(fā)生：小學“讓學課堂”的思考與實踐[M].南京：江蘇鳳凰文藝出版社.2019.

[3] 鄧勝興，姚鳳娟，王林發(fā).教師課堂提問的技巧與策略[M].重慶：西南師范大學出版社.2016.

（責編 金 鈴）