研究生學(xué)術(shù)論文深度寫(xiě)作的三躍遷——以教育學(xué)學(xué)術(shù)論文為考察中心

李潤(rùn)洲

研究生學(xué)術(shù)論文深度寫(xiě)作的三躍遷——以教育學(xué)學(xué)術(shù)論文為考察中心

李潤(rùn)洲

創(chuàng)新是研究生學(xué)術(shù)論文寫(xiě)作的生命，而作為研究生學(xué)術(shù)論文寫(xiě)作生命的創(chuàng)新則表現(xiàn)為深度寫(xiě)作。從過(guò)程來(lái)看，研究生學(xué)術(shù)論文深度寫(xiě)作至少要經(jīng)歷三躍遷：一是從事實(shí)描述走向?qū)W理闡釋?zhuān)欢菑膶W(xué)理闡釋走向新理論證；三是從新理論證走向辯證綜合。

研究生；學(xué)術(shù)論文；教育學(xué)；研究生教育

在“寫(xiě)出論文才是硬道理”的當(dāng)下，無(wú)論是研究生還是導(dǎo)師，都非常重視學(xué)術(shù)論文的寫(xiě)作，但吊詭的是，從研究生提交的學(xué)術(shù)論文來(lái)看，且不說(shuō)那些語(yǔ)句不通、不知所云的“水”文，即使是那些文從字順的論文，大多也是內(nèi)容平淡無(wú)奇、缺乏深度，主要表現(xiàn)有三：①僅僅停留在對(duì)事實(shí)進(jìn)行描述的表面而難以深入分析，缺乏學(xué)理的支撐；②僅僅重復(fù)已有的觀點(diǎn)而難有新意，沒(méi)有自己的獨(dú)立思考與新穎見(jiàn)解；③為了觀點(diǎn)創(chuàng)新而創(chuàng)新，但其觀點(diǎn)卻令人不解、難以服人，存在著偽講理、不講理乃至講歪理的現(xiàn)象。如果說(shuō)創(chuàng)新是研究生學(xué)術(shù)論文寫(xiě)作的生命線，那么從審美的意義上說(shuō)，作為研究生學(xué)術(shù)論文寫(xiě)作生命線的創(chuàng)新則應(yīng)該表現(xiàn)為深度寫(xiě)作。而研究生學(xué)術(shù)論文的深度寫(xiě)作則具體表現(xiàn)為在發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、加工材料、論證觀點(diǎn)等方面體現(xiàn)出深刻性，需實(shí)現(xiàn)從事實(shí)描述走向?qū)W理闡釋、從學(xué)理闡釋走向新理論證與從新理論證走向辯證綜合的三躍遷。

一、從事實(shí)描述走向?qū)W理闡釋

學(xué)術(shù)論文寫(xiě)作總要解決某（些）問(wèn)題，并不是為了寫(xiě)論文而寫(xiě)論文，這是常識(shí)；而論文所要解決的問(wèn)題則是需要通過(guò)研究予以解答的疑難或困惑。但有些研究生卻僅僅將現(xiàn)實(shí)中某事物或現(xiàn)象所存在的缺陷或不足視為問(wèn)題，而不知現(xiàn)實(shí)中某事物或現(xiàn)象所存在的缺陷或不足只是一些事實(shí)的呈現(xiàn)，而真正要研究的問(wèn)題卻是為什么現(xiàn)實(shí)中某事物或現(xiàn)象存在著這些缺陷或不足以及如何完善。這個(gè)“為什么”和“如何改變”才是真正的待研究問(wèn)題。從此意義上說(shuō)，學(xué)術(shù)論文寫(xiě)作就不僅僅是對(duì)有關(guān)某事物或現(xiàn)象的事實(shí)呈現(xiàn)與描述，而是對(duì)造成這些事實(shí)的學(xué)理闡釋。在圍繞教師教學(xué)情感的專(zhuān)題寫(xiě)作中，有研究生在寫(xiě)“教師教學(xué)情感的迷失”時(shí)，主要描述了教師教學(xué)情感迷失的各種表現(xiàn)，諸如“教育理想信念的匱乏”“教學(xué)功利心的滋長(zhǎng)”與“隨大流的盲從”等，但這些只是教師教學(xué)情感迷失的事實(shí)描述，還不是研究的真正問(wèn)題，而研究的真正問(wèn)題則是“為什么教師在教學(xué)情感上會(huì)出現(xiàn)如此的迷失”與“教師應(yīng)如何走出教學(xué)情感迷失”。因此，研究生學(xué)術(shù)論文的深度寫(xiě)作則需從事實(shí)描述走向?qū)W理闡釋。

而從事實(shí)描述走向?qū)W理闡釋?zhuān)筒坏貌唤梃b某（些）理論。因?yàn)楦鞣N事實(shí)并不會(huì)自動(dòng)地顯現(xiàn)其內(nèi)在聯(lián)系，而要在各種事實(shí)之間建立聯(lián)系，就需借助某（些）理論，正如愛(ài)德華?卡爾在《歷史是什么》中所言：缺乏理論解釋的事實(shí)就像一個(gè)空口袋，你不放進(jìn)一些東西，它是立不起來(lái)的。只有基于理論解釋?zhuān)拍茉诠铝⒌氖聦?shí)之間建立聯(lián)系，孤立的事實(shí)才能因理論解釋而堅(jiān)挺起來(lái)[1]。因?yàn)槔碚撃芙o人闡釋各種事實(shí)提供一種概念框架，有了這種概念框架，人才能將各種事實(shí)串聯(lián)、貫通起來(lái)，得出基于某（些）理論的符合邏輯的推論。在從事實(shí)描述走向?qū)W理闡釋的啟發(fā)下，有研究生在撰寫(xiě)“教師教學(xué)情感”的論文時(shí)，就借鑒布迪厄的實(shí)踐邏輯理論，運(yùn)用慣習(xí)、場(chǎng)域、意圖與時(shí)間等概念框架，回答了“教師為什么會(huì)出現(xiàn)教學(xué)情感迷失”，諸如“慣習(xí)的羈絆與束縛”“場(chǎng)域的關(guān)系與斗爭(zhēng)”和“實(shí)踐的意圖與時(shí)間”，以及“教師如何走出教學(xué)情感迷失”的問(wèn)題，諸如“情感‘去魅’：教師教學(xué)情感實(shí)踐中的主體返場(chǎng)”“場(chǎng)域‘改造’：教師教學(xué)情感實(shí)踐中的利益平衡”與“理想‘規(guī)范’：教師教學(xué)情感實(shí)踐中的價(jià)值生成”[2]。此論文之所以得以發(fā)表，就在于其將教師教學(xué)情感迷失的事實(shí)描述提升到運(yùn)用布迪厄的實(shí)踐邏輯理論進(jìn)行學(xué)理闡釋?zhuān)瑥亩乖撐脑谠鰪?qiáng)學(xué)理性的同時(shí)具有了一定的深刻性。當(dāng)然，在不同的理論觀照下，同樣一些事實(shí)往往會(huì)呈現(xiàn)出不同的景觀。比如，同樣研究教師的教學(xué)情感，倘若運(yùn)用情感分析的敘述學(xué)理論，根據(jù)情感的三大模態(tài)：連接模態(tài)（肯定與否定）、主體模態(tài)（肯定主體在：喜；否定主體在：悲；肯定主體做：欲；否定主體做：懼）與他者模態(tài)（肯定他者在：愛(ài)；否定他者在：惡；肯定他者做，恩；否定他者做：怨）以及主體和他者的交叉模態(tài)，諸如“肯定主體在—肯定他者在：喜愛(ài)；肯定主體在—否定他者在：輕蔑；否定主體在—肯定他者在：同情；否定主體在—否定他者在：悲厭等[3]，就有可能更加全面地透視、分析教師教學(xué)情感的樣態(tài)，從而為探討教師的教學(xué)情感提供更加充分的事實(shí)與認(rèn)知基礎(chǔ)，深化對(duì)教師教學(xué)情感的研究，進(jìn)而對(duì)教師教學(xué)情感具有更加充分的認(rèn)識(shí)。當(dāng)下，研究生已日益增強(qiáng)了學(xué)術(shù)論文寫(xiě)作的學(xué)理闡釋意識(shí)，突出表現(xiàn)就是在論文題目上有意識(shí)地彰顯某理論視角。比如，研究教學(xué)設(shè)計(jì)，不是泛泛而談，而是從“大概念”“核心素養(yǎng)”“深度學(xué)習(xí)”等視角進(jìn)行論述，在凸顯教學(xué)設(shè)計(jì)研究新意的同時(shí)，也將對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)的闡述嵌入了某種理論，增強(qiáng)了學(xué)術(shù)論文寫(xiě)作的學(xué)理性。

自然，從事實(shí)描述走向?qū)W理闡釋?zhuān)淝疤嶂痪褪菍?duì)相關(guān)理論的熟知與理解。比如，運(yùn)用布迪爾的實(shí)踐邏輯闡釋教師的教學(xué)情感，就應(yīng)先明了其實(shí)踐邏輯的主要內(nèi)容，洞悉其所言的“慣習(xí)”“場(chǎng)域”與“實(shí)踐感”的意涵，掌握其所說(shuō)的實(shí)踐邏輯的特征（非總體性與模糊性）等。不過(guò)，在運(yùn)用某（些）理論闡釋事實(shí)時(shí)，一方面要認(rèn)識(shí)到任何理論在邏輯的規(guī)導(dǎo)下必然會(huì)尋求一種一以貫之的圓合理論體系的建構(gòu)，使理論自身成為一個(gè)自我規(guī)定、自我繁衍的自洽體系，如柏拉圖的理念論，將一切都納入其理念中；黑格爾的絕對(duì)精神說(shuō)，將一切統(tǒng)一在其精神哲學(xué)中；而康德為了建構(gòu)完整的體系，則把一切納入其三大批判中。一旦將這些自圓其說(shuō)的理論運(yùn)用于對(duì)事實(shí)的闡釋時(shí)，就應(yīng)意識(shí)到可能導(dǎo)致一種強(qiáng)制闡釋的傾向，即無(wú)視客觀的事實(shí)，用預(yù)設(shè)的立場(chǎng)、觀點(diǎn)來(lái)選擇、剪裁事實(shí)，從而使對(duì)事實(shí)的闡釋淪為對(duì)某理論的證明或腳注，乃至發(fā)生曲解、歪曲事實(shí)之弊端。另一方面，理論是灰色的，而實(shí)踐之樹(shù)則常青，尤其是對(duì)于人文事實(shí)而言，隨著其不斷發(fā)展、演化，總會(huì)出現(xiàn)一些新情況、新問(wèn)題，需要基于對(duì)事實(shí)的分析創(chuàng)生一些新理論，而不能因循守舊、亦步亦趨，總是用已有的理論來(lái)透視、規(guī)整新情況與新問(wèn)題。其實(shí)，即使闡釋事實(shí)時(shí)不得不依靠某（些）理論，也并不意味著唯某（些）理論是瞻，而應(yīng)直面事實(shí)本身，就事實(shí)本身來(lái)運(yùn)用某（些）理論展開(kāi)分析與闡釋。由此，學(xué)術(shù)論文寫(xiě)作就有可能從學(xué)理闡釋走向新理論證。

二、從學(xué)理闡釋走向新理論證

學(xué)術(shù)創(chuàng)新是研究生學(xué)術(shù)論文的價(jià)值所在，而學(xué)術(shù)論文寫(xiě)作從事實(shí)描述走向?qū)W理闡釋?zhuān)哉f(shuō)其具有一定的深度，也在于其超越了人們對(duì)事實(shí)的日常理解，將事實(shí)描述嵌入學(xué)理中，學(xué)術(shù)論文寫(xiě)作就具有了一定的創(chuàng)新性。不過(guò)，學(xué)術(shù)論文寫(xiě)作將事實(shí)描述提升到學(xué)理闡釋?zhuān)皇窍鄬?duì)于人們對(duì)事實(shí)的日常理解具有一定的創(chuàng)新性，但相對(duì)于所運(yùn)用的學(xué)理，卻只能說(shuō)是已有理論觀點(diǎn)的運(yùn)用，學(xué)術(shù)創(chuàng)新的程度總歸有限，仍需進(jìn)一步提升。而從學(xué)理闡釋走向新理論證，就不再停留在對(duì)已有理論觀點(diǎn)的運(yùn)用上，而是站到已有理論的對(duì)立面，在吸納已有理論的優(yōu)長(zhǎng)的同時(shí)，豐富、完善已有理論。比如，針對(duì)核心素養(yǎng)，有學(xué)者從人的視角描述了一種理想人的形象，諸如由“創(chuàng)新能力、批判性思維、公民素養(yǎng)、合作與交流能力、自主發(fā)展能力、信息素養(yǎng)”構(gòu)成的核心素養(yǎng)[4]；有學(xué)者從學(xué)習(xí)的視角闡述了由“‘雙基層’、問(wèn)題解決層與學(xué)科思維層”構(gòu)成的三層結(jié)構(gòu)核心素養(yǎng)，既隱含著一種理想人的新面貌，也指明了核心素養(yǎng)達(dá)成的路徑[5]。再研究核心素養(yǎng)，自然可以基于現(xiàn)實(shí)和理論再建構(gòu)一種不同的理想人的形象，諸如基于倫理學(xué)的視域，將“公平、正義”作為人的核心素養(yǎng)[6]，或沿著已有的思路進(jìn)一步思考如何貫徹、落實(shí)的問(wèn)題。但如此研究核心素養(yǎng)，其創(chuàng)新的意義就有限。于是，筆者轉(zhuǎn)換視角，從知識(shí)三重觀的視角，重新建構(gòu)了一種由知識(shí)內(nèi)容（概念、命題與理論）、知識(shí)形式（方法、思想與思維）與知識(shí)旨趣（人文情懷與科學(xué)精神）構(gòu)成的三圓嵌套核心素養(yǎng)體系[7]，從而豐富、完善了已有核心素養(yǎng)理論。

一旦實(shí)現(xiàn)了從學(xué)理闡釋走向新理論證，那么這種論證的新理就會(huì)具有一定的輻射、拓展能力，使學(xué)術(shù)論文寫(xiě)作呈現(xiàn)出由點(diǎn)到線的創(chuàng)新格局。比如，當(dāng)帶著由知識(shí)內(nèi)容、知識(shí)形式與知識(shí)旨趣構(gòu)成的三圓嵌套核心素養(yǎng)觀認(rèn)識(shí)、理解學(xué)科核心素養(yǎng)及其培育時(shí)，就會(huì)發(fā)現(xiàn)學(xué)科核心素養(yǎng)呈現(xiàn)出三種形態(tài)：①?gòu)慕Y(jié)果來(lái)看，由事實(shí)或概念性知識(shí)、方法性知識(shí)與價(jià)值性知識(shí)構(gòu)成的層級(jí)結(jié)構(gòu)；②從過(guò)程來(lái)看，由價(jià)值旨趣+問(wèn)題+方法（論）+事實(shí)或概念性知識(shí)構(gòu)成的順序結(jié)構(gòu)；③從過(guò)程的結(jié)果來(lái)看，由事實(shí)或概念性知識(shí)、方法性知識(shí)與價(jià)值性知識(shí)構(gòu)成的層核結(jié)構(gòu)。學(xué)科核心素養(yǎng)的各構(gòu)成要素就不再僅僅是一種有機(jī)統(tǒng)一的關(guān)系，也存在著從低到高逐層遞升的關(guān)系，還存在著從表層到內(nèi)核逐層深入的關(guān)系[8]。而學(xué)科核心素養(yǎng)的培育需“基于學(xué)科知識(shí)的層級(jí)性，用學(xué)科思想或價(jià)值觀引領(lǐng)教學(xué)；基于學(xué)科知識(shí)的順序性，讓知識(shí)學(xué)習(xí)成為學(xué)生發(fā)現(xiàn)之旅；基于學(xué)科知識(shí)的層核性，以意義獲得統(tǒng)御各種教學(xué)方式”[9]；進(jìn)行基于完整知識(shí)觀的素養(yǎng)教學(xué)，即“將素養(yǎng)目標(biāo)知識(shí)化、知識(shí)教學(xué)素養(yǎng)化與素養(yǎng)教學(xué)評(píng)價(jià)化，實(shí)現(xiàn)‘目標(biāo)—教學(xué)—評(píng)價(jià)’的相互促進(jìn)、良性互動(dòng)”[10]。同時(shí)，從學(xué)理闡釋走向新理論證，就潛在地蘊(yùn)含著不再將既成的理論成果奉若神明，而是將其放置于理性的天平上進(jìn)行審慎的評(píng)價(jià)，萌生、培育著質(zhì)疑的勇氣、批判的精神和挑戰(zhàn)的膽識(shí)。一旦具有了質(zhì)疑的勇氣、批判的精神與挑戰(zhàn)的膽識(shí)，那么既有的理論就僅僅是知識(shí)創(chuàng)新的基礎(chǔ)，而不再是知識(shí)創(chuàng)新的模板。對(duì)既有理論的理解就既能看到其創(chuàng)新之處，也能意識(shí)到其問(wèn)題所在。比如，有學(xué)者通過(guò)回顧國(guó)內(nèi)外有關(guān)知識(shí)與素養(yǎng)的關(guān)系研究，發(fā)現(xiàn)已有的“構(gòu)成說(shuō)”（知識(shí)是素養(yǎng)的要素）、“排斥說(shuō)”（拒斥知識(shí)本位）與“聯(lián)系說(shuō)”（知識(shí)的積累并不必然帶來(lái)素養(yǎng)的發(fā)展，但素養(yǎng)的生成又離不開(kāi)知識(shí)）等，雖有利于深化對(duì)核心素養(yǎng)內(nèi)涵及其與知識(shí)關(guān)系的理解，也拓展了核心素養(yǎng)培育的路徑與策略等，但上述諸多研究卻忽視了知識(shí)觀立場(chǎng)的自覺(jué)，因此“有必要明晰素養(yǎng)所蘊(yùn)含的知識(shí)觀意義，探尋素養(yǎng)時(shí)代知識(shí)觀變革的路徑，進(jìn)而從知識(shí)觀重建的視角探究核心素養(yǎng)的生成路徑”[11]。從這個(gè)意義上說(shuō)，從學(xué)理闡釋走向新理論證就是基于對(duì)既有理論的合理性質(zhì)疑，在發(fā)現(xiàn)問(wèn)題的基礎(chǔ)上論證自己的新觀點(diǎn)，從而達(dá)成知識(shí)創(chuàng)新的目標(biāo)。

當(dāng)然，從學(xué)理闡釋走向新理論證，說(shuō)說(shuō)容易，而實(shí)際操作起來(lái)卻異常艱難。因?yàn)樾吕碚撟C不僅需要質(zhì)疑、批判的眼光，而且需要潛心的探尋與慧眼的發(fā)現(xiàn)。具體而言，新理論證首要的是要尋找到學(xué)術(shù)研究的空白點(diǎn)，做到“找塊空地，再播種”。這既需要明了已有理論的觀點(diǎn)，也要清楚已有理論的運(yùn)思，更要洞悉已有理論的前提。在此基礎(chǔ)上，靈活地轉(zhuǎn)換視角或視域，從一個(gè)新的角度、側(cè)面或立場(chǎng)進(jìn)行審視。因?yàn)槿藗儗?duì)某事物或現(xiàn)象的認(rèn)識(shí)，皆蘊(yùn)含著一個(gè)觀測(cè)視角或維度，不可能也不會(huì)有一個(gè)全息式的觀測(cè)點(diǎn)，而只能從某個(gè)觀測(cè)視角切入。因此，審視某事物或現(xiàn)象時(shí)，轉(zhuǎn)換視角或視域，就必然會(huì)使某事物或現(xiàn)象呈現(xiàn)出一種新的景觀，從而為新理的論證提供一個(gè)邏輯前提。比如，同樣是從知識(shí)觀的視角研究核心素養(yǎng)，筆者主要從知識(shí)觀來(lái)審視核心素養(yǎng)，而有學(xué)者則從素養(yǎng)觀來(lái)審視知識(shí)觀的重建，辨析了核心素養(yǎng)所蘊(yùn)含的知識(shí)論意義，認(rèn)為核心素養(yǎng)視域的知識(shí)是“問(wèn)題解決的工具、交往協(xié)作的媒介以及自我實(shí)現(xiàn)的資源”；現(xiàn)成性、實(shí)體性的傳統(tǒng)知識(shí)觀阻隔著核心素養(yǎng)的生成，而知識(shí)要想轉(zhuǎn)化為素養(yǎng)，則需確立一種情境性、實(shí)踐性與個(gè)體性的知識(shí)觀，進(jìn)而為核心素養(yǎng)的生成提供了一種知識(shí)觀重建的新思路[11]。同時(shí)，在建構(gòu)新理中，要充分發(fā)揮人的想象力，運(yùn)用隱喻和類(lèi)比的方式建構(gòu)新的認(rèn)知圖式。比如，夸美紐斯將教育類(lèi)比為自然，建構(gòu)了學(xué)年制、學(xué)科課程制與班級(jí)授課制以及循序漸進(jìn)、直觀展示等教學(xué)原則。杜威將教育與生活、生長(zhǎng)和經(jīng)驗(yàn)聯(lián)系起來(lái)，論證了“教育即生活”“教育即生長(zhǎng)”與“教育即經(jīng)驗(yàn)的持續(xù)不斷的改造與重組”等著名的命題。正是這些類(lèi)比或隱喻，讓教育問(wèn)題呈現(xiàn)出新面貌，為新理的論證提供了一個(gè)框架結(jié)構(gòu)，并最終成就一家之言。

三、從新理論證走向辯證綜合

從一定意義上說(shuō)，新理論證已能成一家之言，對(duì)于研究生而言，學(xué)術(shù)論文寫(xiě)作若能達(dá)到新理論證，就已表明其具有了獨(dú)立的學(xué)術(shù)研究能力。不過(guò)，論證的新理也存在著那些已有理論所具有的缺陷，即在有所創(chuàng)見(jiàn)的同時(shí)，也存在著遮蔽。倘若研究者沉迷、陶醉于自我建構(gòu)的新理中，那么新理也會(huì)成為學(xué)術(shù)創(chuàng)新的羈絆與桎梏。比如，在對(duì)待教師評(píng)價(jià)上，筆者起初只是分析了以學(xué)生考試成績(jī)、升學(xué)率為標(biāo)準(zhǔn)的獎(jiǎng)懲性教師評(píng)價(jià)的弊端，諸如“不利于教師健全人格的形成，卻極易形成‘經(jīng)濟(jì)人’、‘機(jī)器人’的人格”“迫使教師追逐學(xué)生升學(xué)率、考試成績(jī)，視學(xué)生為教師考評(píng)分?jǐn)?shù)的‘工具’，形成功利性的師生關(guān)系”等，在此基礎(chǔ)上倡導(dǎo)一種發(fā)展性教師評(píng)價(jià)，主張“發(fā)展性評(píng)價(jià)是教師評(píng)價(jià)的新理念”[12]。后來(lái)則慢慢意識(shí)到獎(jiǎng)懲性教師評(píng)價(jià)也有其存在的合理性，而發(fā)展性教師評(píng)價(jià)卻存在著一些悖論，故認(rèn)為“兩種評(píng)價(jià)皆非完美的評(píng)價(jià)模式，只有把二者有機(jī)統(tǒng)一起來(lái)，對(duì)教師實(shí)施復(fù)合性評(píng)價(jià)，才是對(duì)教師評(píng)價(jià)的理性選擇”[13]。如今再讀這些拙作，自然會(huì)感到其庸常，但在當(dāng)時(shí)，闡述“發(fā)展性教師評(píng)價(jià)”至少具有一定的新意，且由“發(fā)展性教師評(píng)價(jià)”延伸到“復(fù)合性教師評(píng)價(jià)”，就實(shí)現(xiàn)了從新理論證走向辯證綜合，深化、拓展了有關(guān)教師評(píng)價(jià)的認(rèn)識(shí)。

之所以要從新理論證走向辯證綜合，就在于人的認(rèn)識(shí)常常要經(jīng)歷“百慮而一致”“一致而百慮”的思維矛盾運(yùn)動(dòng)，表現(xiàn)為正題、反題與合題的辯證過(guò)程。通俗地講，由于人認(rèn)識(shí)的立場(chǎng)、視角與知識(shí)的局限性，人對(duì)某事實(shí)或現(xiàn)象持有的某種觀點(diǎn)，自然會(huì)有所見(jiàn)也有所蔽。起初，當(dāng)人從某一立場(chǎng)、視角出發(fā)對(duì)某事實(shí)或現(xiàn)象形成某觀點(diǎn)這一正題后，人就會(huì)基于相反的立場(chǎng)、視角，援引其他知識(shí)來(lái)批評(píng)或證偽已有的觀念，就有了反題。而反題與正題一樣，同樣會(huì)存在著弊端，大多呈現(xiàn)為“片面的深刻”，進(jìn)而人就在正題、反題的基礎(chǔ)上提出一種更加合理、全面的合題。而有了合題之后，人又會(huì)提出一個(gè)新的反題，從而呈現(xiàn)出“百慮而一致”“一致而百慮”的無(wú)限的認(rèn)識(shí)前進(jìn)運(yùn)動(dòng)。而從新理論證走向辯證綜合，就是自覺(jué)地遵循“百慮而一致”“一致而百慮”的思維規(guī)律，通過(guò)對(duì)正反命題的辯證綜合，將人對(duì)某問(wèn)題的認(rèn)識(shí)提升到一個(gè)新的高度。比如，新課程改革提出“三維目標(biāo)”以來(lái)，圍繞著“三維目標(biāo)”就聚訟紛紜、莫衷一是，既有“三維目標(biāo)”的正面闡述，也有“三維目標(biāo)”的反面駁斥，到底如何正確地認(rèn)識(shí)、理解“三維目標(biāo)”就成了一個(gè)難題。而運(yùn)用辯證綜合，筆者在梳理“三維目標(biāo)”的立論和反論的基礎(chǔ)上，就提出了一種“三維目標(biāo)”的新論，即將“三維目標(biāo)”修改為“三重目標(biāo)”，將原來(lái)的“知識(shí)與技能、過(guò)程與方法、情感態(tài)度與價(jià)值觀”改為“概念命題與理論、過(guò)程與方法、情感態(tài)度與價(jià)值觀”。如此認(rèn)識(shí)、理解“三維目標(biāo)”就既能消除人們對(duì)“過(guò)程與方法”“情感態(tài)度與價(jià)值觀”的質(zhì)疑與困惑，也能實(shí)現(xiàn)通過(guò)基于“完整的知識(shí)”的教學(xué)培育“完整的人”的預(yù)定目標(biāo)[14]。再如，在后現(xiàn)代主義反本質(zhì)主義的激蕩下，在教育學(xué)界，既有主張教育有本質(zhì)的論證，也有反對(duì)教育有本質(zhì)的新論，那么面對(duì)這種有無(wú)教育本質(zhì)的正反兩種觀點(diǎn)，簡(jiǎn)單地選擇某一立場(chǎng)進(jìn)行辯駁，對(duì)教育本質(zhì)的認(rèn)識(shí)就不會(huì)增加更多的新知。基于人認(rèn)識(shí)的辯證綜合規(guī)律，依據(jù)人的認(rèn)識(shí)歷史與邏輯相統(tǒng)一的原理，筆者就通過(guò)回顧新中國(guó)成立以來(lái)，教育本質(zhì)研究所經(jīng)歷的由“一”到“多”，再到對(duì)“多”的省思與新說(shuō)闡發(fā)的過(guò)程，在澄清教育本質(zhì)到底是“一”還是“多”，是“有”還是“無(wú)”的基礎(chǔ)上，論證了關(guān)于教育本質(zhì)的研究應(yīng)有的路徑，即洞察教育本質(zhì)研究的意涵，用關(guān)系思維取代實(shí)體思維，確立一種新的本質(zhì)觀（以生成變化的、朝向未來(lái)開(kāi)放的教育本質(zhì)取代那種永恒不變的教育本質(zhì)，以一定情境中的關(guān)系本質(zhì)取代教育固有的內(nèi)在本質(zhì)，用復(fù)數(shù)教育本質(zhì)觀取代單數(shù)教育本質(zhì)觀）[15]。因?yàn)椤敖逃鞘裁础辈⒉皇且环N事實(shí)判斷，而是一種價(jià)值認(rèn)識(shí)。對(duì)“價(jià)值認(rèn)識(shí)”的“教育是什么”的探尋需要轉(zhuǎn)換路徑，用實(shí)踐理性取代理論理性，并基于實(shí)踐理性尋求其多元統(tǒng)一[16]。

而要想從新理論證走向辯證綜合，自然要熟知某事物或現(xiàn)象發(fā)生、演化的軌跡以及人有關(guān)某事物或現(xiàn)象的認(rèn)識(shí)歷程，按照從具體到抽象再到具體的歷史與邏輯相統(tǒng)一的原則，對(duì)某事物或現(xiàn)象進(jìn)行重構(gòu)。因?yàn)槿说恼J(rèn)識(shí)起于人的感官對(duì)某事物或現(xiàn)象所形成的表象，進(jìn)而從表象中抽象出概念，而各種概念之間構(gòu)成多種聯(lián)系，就形成了對(duì)某事物或現(xiàn)象的思維具體，而這種從具體到抽象再到具體的過(guò)程，則表現(xiàn)為認(rèn)識(shí)的歷史與邏輯的統(tǒng)一。這種體現(xiàn)人的認(rèn)識(shí)從具體到抽象再到具體的歷史與邏輯統(tǒng)一的辯證綜合反映在學(xué)術(shù)論文寫(xiě)作中，就是對(duì)某事物或現(xiàn)象發(fā)生歷史的梳理以及人們對(duì)某事物或現(xiàn)象認(rèn)識(shí)史的勾畫(huà)，從中找出其異同，并在比較、評(píng)價(jià)其異同中尋求一種融合貫通的道理。比如，有學(xué)者直面教育思辨研究與教育實(shí)證研究的紛爭(zhēng)，通過(guò)回顧思辨研究與實(shí)證研究的歷史過(guò)程，剖析了其在研究對(duì)象（超驗(yàn)與經(jīng)驗(yàn)）、研究思路（演繹與歸納）與證據(jù)運(yùn)用（或然與充分）等方面的差異，論證了“教育思辨研究與教育實(shí)證研究促進(jìn)教育知識(shí)進(jìn)步的機(jī)制”，即“教育思辨研究帶來(lái)教育觀點(diǎn)的創(chuàng)生，教育實(shí)證研究帶來(lái)教育假設(shè)的確證”，具體表現(xiàn)為“思辨研究（觀點(diǎn)）→實(shí)證研究（確證）→思辨研究（觀點(diǎn)）→實(shí)證研究（確證）……”的動(dòng)態(tài)序列，指出“所謂兩種研究范式的‘范式之爭(zhēng)’，一定程度上是來(lái)自研究者自身利益的考量，而不是研究范式本身。學(xué)術(shù)研究本是求真，不是求風(fēng)頭、趕潮流。如果教育研究者能真正面向教育事情本身，使兩種教育研究范式如其所是地發(fā)揮作用，它們相得益彰的共生合力就一定會(huì)顯現(xiàn)出來(lái)”[17]。不過(guò)，任何事物或現(xiàn)象皆是不斷發(fā)展、變化的，人的認(rèn)識(shí)也是不斷豐富、拓展與更新的，即使對(duì)某問(wèn)題的認(rèn)識(shí)達(dá)到了某種辯證的綜合認(rèn)識(shí)，但這種辯證的綜合認(rèn)識(shí)也是暫時(shí)、有條件的。當(dāng)事物或現(xiàn)象發(fā)生變化時(shí)，人的認(rèn)識(shí)就需要隨之更新，對(duì)某事物或現(xiàn)象的原有結(jié)論就需要發(fā)展與推進(jìn)，從而使認(rèn)識(shí)的辯證綜合呈現(xiàn)為無(wú)限的前進(jìn)運(yùn)動(dòng)。而基于辯證綜合所獲得的特定認(rèn)識(shí)既要分析、批判舊說(shuō)，也要提出、論證新說(shuō)，同時(shí)將舊說(shuō)的合理成分包含在新說(shuō)中。

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10.16750/j.adge.2022.06.001

李潤(rùn)洲，浙江師范大學(xué)教師教育學(xué)院教授，金華 321004。

（責(zé)任編輯 周玉清）