歐洲學(xué)前融合教育生態(tài)系統(tǒng)模式：讓所有兒童共享美好童年

汪甜甜 鄧猛

[摘 要] 秉承讓所有兒童共享美好童年的價(jià)值理念，歐洲特殊及融合教育發(fā)展署與歐洲32國(guó)的各級(jí)教育部門通力合作，于2017年提出了“學(xué)前融合教育生態(tài)系統(tǒng)模式”。該模式基于生態(tài)系統(tǒng)理論的本體論視角，依據(jù)“社會(huì)—文化”認(rèn)識(shí)取向的早期教育質(zhì)量觀，澄清了高質(zhì)量學(xué)前融合教育的結(jié)構(gòu)、過(guò)程與結(jié)果維度，是當(dāng)前歐洲國(guó)家規(guī)劃、改進(jìn)、監(jiān)測(cè)和評(píng)估其學(xué)前融合教育體系的基本框架。由于該模式以支持結(jié)構(gòu)系統(tǒng)為基石，致力于形成多元利益主體合力與全過(guò)程質(zhì)量提升機(jī)制，同時(shí)充分考慮各國(guó)的社會(huì)文化背景，堅(jiān)持尊重差異與保護(hù)多樣性的教育質(zhì)量觀，所以還為這些歐洲國(guó)家構(gòu)建關(guān)于學(xué)前融合教育的多層次綜合治理系統(tǒng)提供了明確的行動(dòng)綱領(lǐng)。盡管該模式面臨著實(shí)證證據(jù)的有效性、實(shí)踐推廣的復(fù)雜性方面的質(zhì)疑與挑戰(zhàn)，但是仍然能夠?yàn)槲覀兲綄け就粱瘜W(xué)前融合教育治理系統(tǒng)與質(zhì)量提升機(jī)制提供有益的啟發(fā)。我們應(yīng)繼續(xù)倡導(dǎo)“零拒絕”理念，努力提升處境不利兒童的學(xué)前教育權(quán)利保障水平;連通多元利益主體，制定本土化學(xué)前融合教育質(zhì)量評(píng)估與改進(jìn)框架;遵循文化適宜的質(zhì)量觀，因地制宜地促進(jìn)學(xué)前融合教育的多元發(fā)展。

[關(guān)鍵詞] 學(xué)前融合教育;學(xué)前融合教育生態(tài)系統(tǒng)模式;教育治理

社會(huì)正義與全納融合是21世紀(jì)全球治理的政策焦點(diǎn)與實(shí)踐主題。在教育領(lǐng)域，從21世紀(jì)初聯(lián)合國(guó)教科文組織發(fā)布《達(dá)喀爾行動(dòng)綱領(lǐng)》啟動(dòng)“全民教育”（Education for All）開(kāi)始，到2015年國(guó)際教育論壇《仁川宣言》呼吁全納、公平、有質(zhì)量的教育及全民終身學(xué)習(xí)，國(guó)際教育改革的風(fēng)向標(biāo)從對(duì)效率與標(biāo)準(zhǔn)的重點(diǎn)強(qiáng)調(diào)逐步轉(zhuǎn)向?qū)脚c倫理的話語(yǔ)拓展。全世界幼兒教育界隨之興起學(xué)前融合教育（Inclusive Early Childhood Education，IECE）的理論爭(zhēng)鳴與實(shí)踐探索，旨在為包括殘疾兒童在內(nèi)的脆弱、敏感、高危的處境不利兒童提供高質(zhì)量學(xué)前教育，預(yù)防和解決終身教育中的不平等問(wèn)題。[1] “學(xué)前融合”因此被視作處境不利兒童的基本權(quán)利與高質(zhì)量學(xué)前教育項(xiàng)目的重要組成部分。在此背景下，歐洲特殊及融合教育發(fā)展署（The European Agency for Special Needs and Inclusive Education）與歐洲32國(guó)的各級(jí)教育部門通力合作，于2017年開(kāi)創(chuàng)性地提出并推行“學(xué)前融合教育生態(tài)系統(tǒng)模式”（The Ecosystem Model of Inclusive Early Childhood Education）。該模式秉承“讓所有兒童共享美好童年”（Better together）的價(jià)值理念，基于生態(tài)系統(tǒng)理論的本體論視角，立足“社會(huì)—文化”認(rèn)識(shí)取向的早期教育質(zhì)量觀，澄清了高質(zhì)量學(xué)前融合教育的結(jié)構(gòu)、過(guò)程與結(jié)果維度，被視作歐洲國(guó)家規(guī)劃、改進(jìn)、監(jiān)測(cè)及評(píng)估本國(guó)/地區(qū)學(xué)前融合教育質(zhì)量的基本框架。本研究擬通過(guò)對(duì)“學(xué)前融合教育生態(tài)系統(tǒng)模式”的基礎(chǔ)、結(jié)構(gòu)體系及典型特征的深入剖析，以期為我國(guó)學(xué)前融合教育的質(zhì)量提升提供思路與借鑒。

一、歐洲“學(xué)前融合教育生態(tài)系統(tǒng)模式”的基礎(chǔ)

自20世紀(jì)70年代以來(lái)，融合教育（Inclusive Education）通過(guò)對(duì)傳統(tǒng)的隔離式特殊教育體系的否定與顛覆，逐漸成為全球特殊教育領(lǐng)域最熱烈的焦點(diǎn)議題。時(shí)至今日，融合教育早已跨越特殊教育的認(rèn)識(shí)范疇，是為包括“殘疾及有特殊教育需要兒童、移民與新移民、脆弱高危、家庭社會(huì)經(jīng)濟(jì)地位處境不利的兒童”在內(nèi)的所有兒童提供適合其學(xué)習(xí)特點(diǎn)的、沒(méi)有歧視的高質(zhì)量教育。[2]作為融合教育發(fā)源地的歐洲率先構(gòu)建起優(yōu)質(zhì)學(xué)前融合教育系統(tǒng)的三維理論體系：生態(tài)系統(tǒng)理論的本體內(nèi)核、“社會(huì)—文化”取向的認(rèn)識(shí)視角、“結(jié)構(gòu)—過(guò)程—結(jié)果”質(zhì)量評(píng)估框架的方法借鑒。在對(duì)傳統(tǒng)范式的認(rèn)識(shí)拓展與理論轉(zhuǎn)向中，生發(fā)出了“學(xué)前融合教育生態(tài)系統(tǒng)模式”的新樣態(tài)。

（一）本體論價(jià)值：從“關(guān)注個(gè)體及家庭”到“綜合系統(tǒng)模式”的范式變遷

早期干預(yù)與學(xué)前特殊教育是特殊兒童終身發(fā)展的“最佳實(shí)踐”與“黃金階段”。[3]歐洲早期特殊教育的發(fā)展重點(diǎn)曾經(jīng)歷三次范式發(fā)展更迭。第一代范式高度依賴行為主義的理論與實(shí)踐，提倡在特殊兒童早期教育中直接面向特殊兒童開(kāi)展行為矯正與缺陷補(bǔ)償。20世紀(jì)90年代后逐漸轉(zhuǎn)向“以家庭為中心”的第二代范式，重視對(duì)特殊兒童家庭的意愿尊重與文化關(guān)懷。[4]近年來(lái)興起的第三代范式逐漸轉(zhuǎn)型為一種整體觀立場(chǎng)的“綜合系統(tǒng)模式”，它以人類生態(tài)學(xué)視角下的生態(tài)系統(tǒng)理論為理論基石，呼吁全面關(guān)注特殊兒童生活學(xué)習(xí)的日常環(huán)境，強(qiáng)調(diào)特殊兒童的成長(zhǎng)受到兒童自身、家庭、園所、社區(qū)等多維要素的共同影響。[5]

美國(guó)人類學(xué)家和生態(tài)心理學(xué)家布朗芬布倫納（Bronfenbrenner）通過(guò)俄羅斯套娃的形象隱喻提出生態(tài)系統(tǒng)理論，將兒童發(fā)展的影響因素闡釋為相互關(guān)聯(lián)的嵌套系統(tǒng)。（1）微觀系統(tǒng)：指兒童交往與參與的直接環(huán)境。（2）中間系統(tǒng)：兒童經(jīng)歷的直接環(huán)境之間的聯(lián)系及相互關(guān)系。（3）外部系統(tǒng)：兒童并未直接參與卻對(duì)其發(fā)展產(chǎn)生影響的系統(tǒng)。（4）宏觀系統(tǒng)：關(guān)于兒童教育的社會(huì)文化觀念與國(guó)家意識(shí)形態(tài)。此外，由兒童與環(huán)境發(fā)生的改變或一致性所形成的時(shí)間系統(tǒng)（或稱歷時(shí)系統(tǒng)）也被包括在內(nèi)。[6]“學(xué)前融合教育生態(tài)系統(tǒng)模型”研發(fā)小組秉承第三代范式的新型兒童發(fā)展觀，以生態(tài)系統(tǒng)理論作為學(xué)前融合教育的本體內(nèi)核框架，認(rèn)為學(xué)前融合教育應(yīng)橫向延伸至兒童、家庭及社會(huì)，縱向擴(kuò)展至終身教育與全生涯發(fā)展，以此回答“高質(zhì)量學(xué)前融合教育是什么”的問(wèn)題。

（二）認(rèn)識(shí)論視角：從“分析—理性”到“社會(huì)—文化”早期教育質(zhì)量觀

長(zhǎng)期以來(lái)，歐洲早期教育質(zhì)量提升遵循“分析—理性”取向的認(rèn)識(shí)論視角，參照“評(píng)估—改進(jìn)”的關(guān)系進(jìn)路，將教育質(zhì)量分解為可測(cè)量的數(shù)量、等級(jí)或指標(biāo)，通過(guò)標(biāo)準(zhǔn)化的等級(jí)測(cè)量工具判定已成水平。隨著早期教育質(zhì)量的關(guān)注焦點(diǎn)從入學(xué)權(quán)利的機(jī)會(huì)公平轉(zhuǎn)向優(yōu)質(zhì)服務(wù)的質(zhì)量公平，這種認(rèn)識(shí)論視角也難逃機(jī)械化與狹隘化的質(zhì)疑：其一，質(zhì)量評(píng)估內(nèi)容局限，可量化的結(jié)構(gòu)性指標(biāo)牢牢地把控著早期教育質(zhì)量的話語(yǔ)權(quán)，重視對(duì)幼兒教育的可得性（availability）、可及性（accessibility）與可負(fù)擔(dān)性（affordability）的測(cè)量，而忽視了兒童成長(zhǎng)的過(guò)程性、結(jié)果性等質(zhì)量要素。[7]其二，質(zhì)量評(píng)估情境狹隘，幼兒學(xué)習(xí)環(huán)境評(píng)價(jià)量表（Early Childhood Environment Rating Scales， ECERS-R）、課堂評(píng)估評(píng)分系統(tǒng)（Classroom Assessment Scoring System， CLASS）等廣受推崇的質(zhì)量等級(jí)量表局限于學(xué)前教育園所及課堂等微觀情境，對(duì)融合教育質(zhì)量評(píng)價(jià)指標(biāo)的納入顯然不足，[8]也缺乏對(duì)影響融合教育質(zhì)量的、更廣泛的政策、治理、教師教育等多方面的中觀及宏觀環(huán)境的充分考慮。[9] 這也難以避免地出現(xiàn)了學(xué)前特殊教育質(zhì)量的被“平均化”現(xiàn)象，即包括殘疾幼兒在內(nèi)的處境不利幼兒仍然可能在高質(zhì)量的幼兒園中經(jīng)歷著低質(zhì)量的學(xué)前教育。[10]

“社會(huì)—文化”取向的認(rèn)識(shí)論視角（sociocultural perspective）強(qiáng)調(diào)社會(huì)文化特性作為兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展中介物的關(guān)鍵作用，重視兒童與同伴、成人、情境、事件之間的敏感性、互惠性及回應(yīng)性關(guān)系。[11] “學(xué)前融合教育生態(tài)系統(tǒng)模型”的研發(fā)經(jīng)驗(yàn)充盈著強(qiáng)烈的社會(huì)文化特性，提倡基于歐洲多國(guó)家、多民族、多語(yǔ)言的多元文化情境建構(gòu)“文化適宜”的學(xué)前融合教育質(zhì)量框架。一方面，“社會(huì)—文化”取向的兒童觀認(rèn)為“殘疾”與“特殊教育需要”扎根于特定的社會(huì)文化基因，提倡在“優(yōu)勢(shì)（潛能）為本”觀念中思考學(xué)前融合教育情境中的所有兒童“參與了多少”和“學(xué)習(xí)到了什么”，而并非提前預(yù)設(shè)特殊兒童“不能學(xué)到什么”及其可能產(chǎn)生的消極效應(yīng)。[12]另一方面，“社會(huì)—文化”取向的早期教育質(zhì)量觀提倡建構(gòu)整合通用的質(zhì)量評(píng)估指南，而并非直接設(shè)定標(biāo)準(zhǔn)化指標(biāo)評(píng)價(jià)工具。各國(guó)則因地制宜進(jìn)行本土調(diào)適，避免陷入質(zhì)量?jī)?nèi)涵機(jī)械還原與評(píng)估情境單一局限的困境。

（三）方法論參照：從“輸入—輸出”到“結(jié)構(gòu)—過(guò)程—結(jié)果”的質(zhì)量框架

縱覽全球?qū)W前教育質(zhì)量改革的浪潮，從國(guó)際組織與國(guó)家層面高屋建瓴地頒布標(biāo)準(zhǔn)、建構(gòu)學(xué)前教育質(zhì)量框架及質(zhì)量監(jiān)測(cè)體系，已成為提升學(xué)前教育質(zhì)量的重要手段。[13]歐盟委員會(huì)幼兒教育與保育工作小組與歐洲兒童基金會(huì)于2014年聯(lián)合發(fā)起《關(guān)于幼兒教育與保育質(zhì)量框架關(guān)鍵原則的提案》，呼吁歐盟成員國(guó)將“質(zhì)量”作為幼兒教育與保育工作的優(yōu)先事項(xiàng)，并提出“結(jié)構(gòu)—過(guò)程—結(jié)果”的歐洲質(zhì)量基準(zhǔn)框架。[14]該框架超越以往教育質(zhì)量評(píng)估“輸入—輸出”的單向路徑，基于動(dòng)態(tài)建構(gòu)質(zhì)量意義的立場(chǎng)，為歐洲“學(xué)前融合教育生態(tài)系統(tǒng)模式”的思路設(shè)計(jì)提供了重要的方法論參照。其中，結(jié)構(gòu)性質(zhì)量（structural quality）著眼于學(xué)前教育系統(tǒng)如何被設(shè)計(jì)與被組織，通常包括園所的安全標(biāo)準(zhǔn)、物理環(huán)境、師資水平、師幼比、課程設(shè)計(jì)等要素。過(guò)程性質(zhì)量（process quality）則聚焦學(xué)前教育內(nèi)部教育實(shí)踐中的三大關(guān)鍵質(zhì)量，包括師幼互動(dòng)、同伴交往、家園共育。結(jié)果性質(zhì)量（outcome quality）則關(guān)切學(xué)前教育與保育給予兒童、家庭、社區(qū)及社會(huì)的收益與回報(bào)。[15]該框架特別強(qiáng)調(diào)所有兒童在身體、情感、道德、精神等維度的全面健康成長(zhǎng)，以便為培養(yǎng)終身學(xué)習(xí)者奠基。

二、歐洲“學(xué)前融合教育生態(tài)系統(tǒng)模式”結(jié)構(gòu)與特征

（一）“學(xué)前融合教育生態(tài)系統(tǒng)模式”的目標(biāo)、原則及路徑

科學(xué)有效的質(zhì)量評(píng)估工具研發(fā)應(yīng)具有明確的目標(biāo)、清晰的原則以及切實(shí)可行的實(shí)施方向。在聯(lián)合國(guó)2030年“確保融合與公平的優(yōu)質(zhì)教育，促進(jìn)所有人的終身學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)”總體發(fā)展目標(biāo)的強(qiáng)力呼喚下，“歐洲特殊及融合教育發(fā)展署”牽頭領(lǐng)導(dǎo)及歐洲各國(guó)教育部門的通力合作下，擬作為歐洲各國(guó)學(xué)前融合教育質(zhì)量評(píng)估與改進(jìn)框架的“學(xué)前融合教育生態(tài)系統(tǒng)模式”在一個(gè)核心理念、三大基本原則、五大關(guān)鍵行動(dòng)領(lǐng)域的研發(fā)路徑中逐漸顯影。（見(jiàn)圖1）它糅合歐洲各國(guó)專家意見(jiàn)、學(xué)者智慧及家長(zhǎng)敘事，意圖回答一個(gè)核心問(wèn)題：歐洲國(guó)家的高質(zhì)量學(xué)前融合教育應(yīng)該由哪些結(jié)果性、過(guò)程性、結(jié)構(gòu)性的質(zhì)量要素構(gòu)成？“學(xué)前融合教育生態(tài)系統(tǒng)模式”研發(fā)小組旨在通過(guò)對(duì)社會(huì)文化多樣性與質(zhì)量生成動(dòng)態(tài)性的辨識(shí)，建構(gòu)全歐洲適用的學(xué)前融合教育質(zhì)量要素基本框架，為歐洲各國(guó)識(shí)別和消減學(xué)前教育不公平、監(jiān)控和實(shí)現(xiàn)學(xué)前融合教育可持續(xù)發(fā)展提供強(qiáng)有力的質(zhì)量評(píng)估與改進(jìn)工具。

為實(shí)現(xiàn)上述目標(biāo)，研發(fā)小組首先審查了歐盟委員會(huì)提出的幼兒教育與保育質(zhì)量框架，靈活借鑒該質(zhì)量框架的關(guān)鍵原則確立出“學(xué)前融合教育生態(tài)系統(tǒng)模式”的三大原則。[16]第一，整體性原則。整體性原則一方面是指兒童發(fā)展的整體性，即在教育過(guò)程中以兒童整體發(fā)展為中心，以促進(jìn)兒童積極參與作為幼兒教育與保育情境中日常決策的前提;另一方面則要求從整體主義視角將影響學(xué)前融合教育質(zhì)量的外部要素整合發(fā)力，將質(zhì)量提升的愿景落地深耕。第二，與家庭合作原則。學(xué)前教育與保育的服務(wù)提供者應(yīng)主動(dòng)尋求與家庭建立發(fā)展性伙伴關(guān)系，尤其是要對(duì)處境不利兒童家庭的教育提供指導(dǎo)與支持。第三，質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)原則。學(xué)前融合教育不能僅僅依靠理想主義的修辭與道德層面的吶喊，而必須建立切實(shí)可行的質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)。在質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)的設(shè)計(jì)與研發(fā)中，特別強(qiáng)調(diào)在教育總體目標(biāo)與兒童個(gè)體發(fā)展、高質(zhì)量教育的主要特征與跨文化背景的多元特質(zhì)之間尋求平衡。

在三大原則的牽引指導(dǎo)之下，研發(fā)小組從融合教育視角確立并概念化學(xué)前融合教育質(zhì)量提升的五大關(guān)鍵行動(dòng)領(lǐng)域，分別為：（1）準(zhǔn)入質(zhì)量（Access to quality ECE for all children），即所有兒童獲得高質(zhì)量學(xué)前教育;（2）專業(yè)人員質(zhì)量（Workforce quality）;（3）課程/內(nèi)容質(zhì)量（Quality curriculum/content）;（4）評(píng)估與監(jiān)測(cè)（Evaluation and monitoring）;（5）治理與資金支持（Governance and funding）。[17]五大主題交相輝映之中，研發(fā)小組在具體研發(fā)過(guò)程中遵循嚴(yán)謹(jǐn)專業(yè)的科學(xué)路徑以確定高質(zhì)量學(xué)前融合教育的基準(zhǔn)要素與一般特征。首先，組建合作研發(fā)伙伴共同體，合作伙伴為來(lái)自歐盟28個(gè)成員國(guó)（其中英國(guó)分別代表英格蘭、威爾士、蘇格蘭）以及挪威和瑞士的80余位專業(yè)人員，具體包括四大類：（1）實(shí)踐者，即學(xué)前融合教育一線從業(yè)者，包括融合幼兒園教師、園長(zhǎng)、特殊教育協(xié)調(diào)員等;（2）研究者，即歐洲各國(guó)學(xué)前教育、融合教育領(lǐng)域的科研人員;（3）政策制定者，即歐洲各國(guó)教育部門的代表人員;（4）歐洲各國(guó)處境不利兒童的家長(zhǎng)代表。由專家學(xué)者及利益相關(guān)者組成的研發(fā)團(tuán)隊(duì)確立了讓所有兒童“共享美好童年”的學(xué)前融合教育價(jià)值愿景，明晰了“學(xué)前融合教育生態(tài)系統(tǒng)模式”作為學(xué)前融合教育質(zhì)量評(píng)估與改進(jìn)的工具定位，對(duì)“該模式作為歐洲通用的基本質(zhì)量框架+各國(guó)基于社會(huì)文化背景進(jìn)行調(diào)整與改變”的行動(dòng)思路達(dá)成一致。其次，分析典型的優(yōu)質(zhì)個(gè)案，總結(jié)優(yōu)質(zhì)學(xué)前融合教育的主要特征。研發(fā)團(tuán)隊(duì)中的實(shí)踐者與研究者分別提供一所本國(guó)的高質(zhì)量學(xué)前融合幼兒園作為典型個(gè)案，并提交自陳提案（self descriptive proposals）對(duì)將該園所視為優(yōu)質(zhì)學(xué)前融合教育服務(wù)的重要因素與主要挑戰(zhàn)進(jìn)行描述。研發(fā)小組對(duì)各國(guó)代表提交的30余份自陳提案進(jìn)行公開(kāi)討論，最終審查確定融合理念與全納質(zhì)量最佳的8所融合幼兒園作為優(yōu)質(zhì)個(gè)案，接受專家團(tuán)隊(duì)的考察、訪問(wèn)、分析與總結(jié)。[18]最后，通過(guò)自下而上的方式確立高質(zhì)量學(xué)前融合教育的主要特征，形成“學(xué)前融合教育生態(tài)系統(tǒng)模式”的基礎(chǔ)框架，供歐洲各國(guó)進(jìn)行社會(huì)可接納與文化相適宜的改編。鼓勵(lì)歐洲各國(guó)參照該框架研發(fā)本土化工具進(jìn)行學(xué)前融合教育質(zhì)量評(píng)估，在社會(huì)文化生態(tài)情境中形成“評(píng)估實(shí)施—結(jié)果反饋—行動(dòng)改進(jìn)—質(zhì)量提升”的作用機(jī)制。

（二）“學(xué)前融合教育生態(tài)系統(tǒng)模式”的結(jié)構(gòu)體系

致力于確保學(xué)前融合教育的全面性與整體性，考慮教育質(zhì)量的動(dòng)態(tài)開(kāi)放性與價(jià)值生成性，兼顧處境不利兒童的發(fā)展性與特殊性，“學(xué)前融合教育生態(tài)系統(tǒng)模式”共涵蓋5大質(zhì)量等級(jí)層次與25個(gè)質(zhì)量主題要素，從社會(huì)生態(tài)視域形成了一個(gè)多要素多水平干預(yù)的綜合治理模型。（見(jiàn)圖2）。

1. 第一層次：學(xué)前融合教育的結(jié)果性質(zhì)量。

“學(xué)前融合教育生態(tài)系統(tǒng)模式”的核心是學(xué)前融合教育的三個(gè)結(jié)果性應(yīng)然目標(biāo)，即“所有兒童的歸屬（belongingness）、融入（engagement）、學(xué)習(xí)（learning）”。其中，“歸屬”是指從園長(zhǎng)到園所的所有教職工應(yīng)致力于創(chuàng)造讓所有兒童感到安全和有保障的環(huán)境，當(dāng)兒童身處其中時(shí)能感受到照顧與關(guān)懷，形成對(duì)園所的歸屬感。“融入”強(qiáng)調(diào)關(guān)注每個(gè)兒童的興趣，回應(yīng)每個(gè)兒童的主動(dòng)性，提供給每個(gè)兒童多元化的參與方式、多元化的表征方式以及多元化的表達(dá)方式，在以游戲?yàn)榛A(chǔ)的園所活動(dòng)中確保每個(gè)兒童的積極參與。與此同時(shí)，“歸屬”與“融入”都應(yīng)該圍繞“兒童的學(xué)習(xí)”來(lái)進(jìn)行，即為所有兒童提供平等的學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)，重視兒童的個(gè)體化學(xué)習(xí)與整體性學(xué)習(xí)。[19]

在歐盟委員會(huì)“幼兒教育與保育質(zhì)量框架”中，高質(zhì)量學(xué)前教育的結(jié)果以兒童的學(xué)習(xí)和發(fā)展作為關(guān)鍵指標(biāo)，參與則被認(rèn)為是實(shí)現(xiàn)兒童發(fā)展結(jié)果的過(guò)程?！皩W(xué)前融合教育生態(tài)系統(tǒng)模式”超越原有的話語(yǔ)體系，基于融合視角將參與程度直接作為融合教育質(zhì)量的衡量標(biāo)準(zhǔn)，參與的過(guò)程——通過(guò)“逐漸融入”逐漸實(shí)現(xiàn)在學(xué)前融合情境中的“歸屬感”，以此獲得更好的“學(xué)習(xí)與發(fā)展”，則均被視為學(xué)前融合教育結(jié)果性質(zhì)量。

2. 第二層次：學(xué)前融合情境中的過(guò)程性質(zhì)量。

如圖2所示，緊緊圍繞結(jié)果性質(zhì)量的五大過(guò)程性質(zhì)量要素分別為：（1）積極社交（Positive Social Interaction），積極社交應(yīng)發(fā)生在普通幼兒與特殊幼兒所有日?；顒?dòng)中，即在教師組織的學(xué)習(xí)活動(dòng)、幼兒參與的所有自由與有組織的游戲活動(dòng)中建立友好和諧的同伴關(guān)系。（2）參與日?；顒?dòng)（Involvement in Daily Activities），該要素強(qiáng)調(diào)兒童對(duì)所有活動(dòng)的積極參與，尤其是易受排斥的處境不利兒童。（3）兒童中心的教學(xué)法（Child centered Approach），該要素強(qiáng)調(diào)在以游戲?yàn)橹鞯膶W(xué)習(xí)情境與教學(xué)活動(dòng)中，發(fā)展兒童的主動(dòng)性與自我決定意識(shí)。（4）個(gè)性化學(xué)習(xí)性評(píng)價(jià)（Personalized Assessment for Learning），即通過(guò)替代性評(píng)估、調(diào)整性評(píng)估等形式診斷特殊兒童現(xiàn)有水平與教育目標(biāo)之間的“最佳差距”，以此為教學(xué)改進(jìn)提供方向;（5）調(diào)整、適應(yīng)、支持（Accommodation，Adaptation and Support），該要素主要針對(duì)包括殘疾兒童在類的特殊需要兒童，例如，為認(rèn)知障礙兒童調(diào)整成就標(biāo)準(zhǔn)，為聽(tīng)力障礙兒童提供手語(yǔ)+口語(yǔ)的混合教學(xué)，為視力障礙兒童提供觸摸型玩具，等等。

3. 第三層次：融合幼兒園情境中的結(jié)構(gòu)性質(zhì)量。

結(jié)果性質(zhì)量要素與過(guò)程性質(zhì)量要素緊密嵌套于融合幼兒園情境下的結(jié)構(gòu)性質(zhì)量之中。第一，歡迎性氛圍（Welcome for Each Child）與兒童友好型環(huán)境（Environment for All Children）均強(qiáng)調(diào)從環(huán)境創(chuàng)設(shè)角度彰顯融合的價(jià)值理念。第二，整體性課程（Holistic Curriculum for All）與文化回應(yīng)性教學(xué)（cultural responsiveness）則昭示融合幼兒園中“教什么”和“怎么教”的優(yōu)先事項(xiàng)。整體性課程尤其重視功能性課程與學(xué)業(yè)性課程、所有兒童的共性課程與特殊需要兒童的個(gè)性課程之間的平衡。文化回應(yīng)性作為融合幼兒園中的教學(xué)第一準(zhǔn)則，體現(xiàn)出對(duì)易受排斥兒童、移民家庭兒童、非母語(yǔ)兒童等文化多樣性的考慮與保護(hù)。第三，合作（collaboration）包括三層含義：園長(zhǎng)、教師及家長(zhǎng)的合作管理與合作決策，教師之間、教師與特殊教育需要協(xié)調(diào)員之間的合作教學(xué)，普通幼兒與特殊幼兒之間的合作學(xué)習(xí)與合作游戲。第四，專業(yè)人員資格標(biāo)準(zhǔn)（appropriate staff qualification），包括幼兒教育與保育人員、融合幼兒園中的支持教師、特殊教育需要協(xié)調(diào)員等專業(yè)人員的資質(zhì)要求。第五，融合領(lǐng)導(dǎo)力（inclusive leadership），強(qiáng)調(diào)以園長(zhǎng)為首的領(lǐng)導(dǎo)者實(shí)施分布式領(lǐng)導(dǎo)力結(jié)構(gòu)，使其他利益相關(guān)者在推進(jìn)學(xué)前融合教育質(zhì)量過(guò)程中分擔(dān)責(zé)任并協(xié)作參與。[20]

4. 第四層次：社區(qū)情境中的結(jié)構(gòu)性質(zhì)量。

融合幼兒園情境中的結(jié)構(gòu)性質(zhì)量將不可避免地受到以家庭為中心的社區(qū)情境的影響，社區(qū)情境中的結(jié)構(gòu)性質(zhì)量要素包括家庭（Family）、社區(qū)（Community）、跨部門合作（Inter Disciplinary/Inter Agency Co operation）、幼小銜接（Transition）、相關(guān)服務(wù)（Related Services）五大要素，勾勒出社區(qū)情境中學(xué)前融合教育質(zhì)量提升的運(yùn)行機(jī)制圖景：以家庭需求為中心開(kāi)展教育服務(wù)計(jì)劃、以社區(qū)協(xié)調(diào)為載體以泛化融合情境，以相關(guān)服務(wù)團(tuán)隊(duì)為支持以灌注專業(yè)力量，以幼小銜接為導(dǎo)向以落實(shí)目標(biāo)重點(diǎn)，以跨部門合作為路徑以突破質(zhì)量困境。

5. 第五層次：地區(qū)/國(guó)家層面的結(jié)構(gòu)性質(zhì)量。

上述所有質(zhì)量要素都不可避免地受到社會(huì)大環(huán)境系統(tǒng)的規(guī)制和影響，在“學(xué)前融合教育生態(tài)系統(tǒng)模式”中，地區(qū)/國(guó)家層面的結(jié)構(gòu)性質(zhì)量要素包括以下幾個(gè)方面。首先，權(quán)利本位（Rights based Approach）與所有兒童融入主流（Mainstream Access for All）從融合教育視角強(qiáng)調(diào)，融合是超越慈善視角、走向社會(huì)正義、反對(duì)一切形式的偏見(jiàn)與歧視的過(guò)程，獲得高質(zhì)量學(xué)前融合教育是所有被排斥兒童的基本權(quán)利。其次，政府治理與財(cái)政保障（Governance and Funding）、監(jiān)管與評(píng)估（Monitoring and Evaluation）、學(xué)前融合教師教育（Initial Teacher Education for IECE）、國(guó)家性課程標(biāo)準(zhǔn)（National Curriculum Standards）則體現(xiàn)出國(guó)家和地方的教育行政系統(tǒng)、財(cái)政系統(tǒng)、司法部門、教師教育等構(gòu)成的大環(huán)境系統(tǒng)的基本立場(chǎng)對(duì)學(xué)前融合教育運(yùn)作方式的決定性影響。再次，學(xué)前融合教育科學(xué)研究（Research on IECE）這一質(zhì)量要素的納入，也體現(xiàn)出循證求真（evidence based）的實(shí)踐導(dǎo)向，即基于研究證據(jù)為學(xué)前融合教育教學(xué)提供科學(xué)有效的“最佳實(shí)踐方式”。

（三）“學(xué)前融合教育生態(tài)系統(tǒng)模式”的主要特征

1. 以全納與社會(huì)生態(tài)理念為導(dǎo)向，構(gòu)建學(xué)前融合教育的多層次綜合治理系統(tǒng)。

作為歐洲學(xué)前融合教育質(zhì)量評(píng)估與改進(jìn)的基本框架，“學(xué)前融合教育生態(tài)系統(tǒng)模式”的最典型特征即是認(rèn)為，學(xué)前融合教育是全納理念導(dǎo)向下處境不利兒童融入主流教育體系的社會(huì)現(xiàn)象，也是社會(huì)生態(tài)系統(tǒng)視角下反映特定社會(huì)文化背景之教育觀念與多元關(guān)系的、復(fù)雜社會(huì)系統(tǒng)中多個(gè)要素的互動(dòng)產(chǎn)物。[21]因此，學(xué)前融合教育質(zhì)量提升本質(zhì)上是對(duì)影響學(xué)前融合教育的多要素社會(huì)生態(tài)環(huán)境的綜合治理。這就不同于過(guò)去僅僅將被排斥、被邊緣化兒童的教育融入視作學(xué)前園所或機(jī)構(gòu)的具體事件，而是將學(xué)前融合作為學(xué)校融合及社會(huì)融合的起點(diǎn)和基礎(chǔ)，將實(shí)施融合教育的幼兒園所作為反對(duì)歧視并削弱終身教育之不平等現(xiàn)象、創(chuàng)造對(duì)處境不利兒童歡迎性氛圍的社區(qū)，并以此作為建立全納型社會(huì)的有效途徑。[22]“學(xué)前融合教育生態(tài)系統(tǒng)模式”所建構(gòu)的多層嵌套生態(tài)系統(tǒng)中包含著多向互動(dòng)的關(guān)系，社會(huì)大環(huán)境決定著各子社會(huì)系統(tǒng)的基本立場(chǎng)和運(yùn)作方式，小系統(tǒng)和中系統(tǒng)的改變也會(huì)引發(fā)大環(huán)境的逐漸改變。例如，學(xué)前融合質(zhì)量的提升可能從某個(gè)特殊兒童的教學(xué)調(diào)整或某所幼兒園的校園實(shí)踐開(kāi)始，但橫向上將擴(kuò)展至兒童的家庭、社區(qū)，縱向上將延伸到幼小銜接、義務(wù)教育及終身教育等。要提升學(xué)前融合教育質(zhì)量，則要改變處境不利兒童所處的學(xué)前教育整體生態(tài)系統(tǒng)，而教育實(shí)踐的行動(dòng)半徑也應(yīng)從幼兒園擴(kuò)大至社區(qū)、地區(qū)乃至整個(gè)社會(huì)意識(shí)形態(tài)。從社會(huì)生態(tài)學(xué)的視角來(lái)看，歐洲“學(xué)前融合教育生態(tài)系統(tǒng)模式”所建構(gòu)的即是一個(gè)多水平干預(yù)、多層次治理的綜合性質(zhì)量提升體系。

2. 以支持結(jié)構(gòu)系統(tǒng)為基石，形成多元利益主體合力的全過(guò)程質(zhì)量提升機(jī)制。

質(zhì)量整合觀貫穿于歐洲“學(xué)前融合教育生態(tài)系統(tǒng)模式”的研發(fā)始末，其中圍繞結(jié)果性質(zhì)量與過(guò)程性質(zhì)量的三大層次結(jié)構(gòu)性質(zhì)量又被稱為“支持性結(jié)構(gòu)系統(tǒng)（Supportive structures）”，以此解構(gòu)“輸入—輸出”的單向目標(biāo)效用模式，重構(gòu)多元利益主體參與的“以結(jié)構(gòu)系統(tǒng)為基石，賦能支持過(guò)程質(zhì)量，合力保障結(jié)果質(zhì)量”的質(zhì)量提升機(jī)制。高質(zhì)量學(xué)前融合教育體現(xiàn)的無(wú)障礙準(zhǔn)入（access）、積極參與（participation）、系統(tǒng)支持（support）的典型特征已經(jīng)在國(guó)際研究中得以反復(fù)強(qiáng)調(diào)。[23]以兒童的歸屬、融入及學(xué)習(xí)為核心的“學(xué)前融合教育生態(tài)系統(tǒng)模式”則將“支持”的范圍擴(kuò)展至更加廣泛的組織和系統(tǒng)之中，包括社區(qū)層面的家庭與專業(yè)人員合作、相關(guān)服務(wù)群體等，以及地區(qū)/國(guó)家層面的財(cái)政投入、政府治理、政策建制、科學(xué)研究、數(shù)據(jù)監(jiān)測(cè)、教師教育等要素。我們不難發(fā)現(xiàn)，政策制定者、研究者、實(shí)踐者等多元利益相關(guān)者的主體地位得以充分強(qiáng)調(diào)，并以此為基石構(gòu)筑了“政府—社區(qū)—園所—教師—家庭”多元利益主體合力的質(zhì)量提升機(jī)制。在外部宏觀支持系統(tǒng)的保障中，園所則為處境不利兒童提供微觀的個(gè)別化支持：消除物理與結(jié)構(gòu)性障礙，運(yùn)用環(huán)境創(chuàng)設(shè)、文化回應(yīng)性教學(xué)、個(gè)別化調(diào)整和評(píng)估等方式確保處境不利兒童得以積極參與并獲得歸屬感，形成所有兒童“參與—課程—教育—評(píng)估”的整合性學(xué)習(xí)體系。政府部門、高校、社會(huì)組織、學(xué)前教育機(jī)構(gòu)、社區(qū)及家庭共同參與的質(zhì)量評(píng)估和保障主體體系得以不斷構(gòu)建，“評(píng)估實(shí)施—結(jié)果反饋—行動(dòng)改進(jìn)—質(zhì)量提升”的機(jī)制也逐漸形成和強(qiáng)化。

3. 以社會(huì)文化背景為標(biāo)尺，彰顯尊重差異性與保護(hù)多樣性的質(zhì)量觀。

聯(lián)合國(guó)教科文組織與聯(lián)合國(guó)兒童基金會(huì)曾指出，學(xué)前教育的質(zhì)量評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)必須與本國(guó)/地區(qū)的政治、經(jīng)濟(jì)及社會(huì)文化體系相適應(yīng)，若直接使用基于統(tǒng)一背景與信念體系的準(zhǔn)則而不考慮社會(huì)文化與本土實(shí)踐，將直接危及教育質(zhì)量與社會(huì)公平。[24]社會(huì)文化特性是各個(gè)國(guó)家或地區(qū)獨(dú)有的意識(shí)形態(tài)、政治經(jīng)濟(jì)結(jié)構(gòu)、歷史文化傳統(tǒng)等特征，而各民族、各地區(qū)獨(dú)特的社會(huì)文化體系使得學(xué)前融合教育的本土化成為可能。[25]“學(xué)前融合教育生態(tài)系統(tǒng)模式”旨在通過(guò)對(duì)高質(zhì)量學(xué)前融合教育主要特征的明晰、質(zhì)量要素的檢視以及指標(biāo)結(jié)構(gòu)的剖析，為歐洲各國(guó)提供質(zhì)量評(píng)估暨改進(jìn)的通用框架與行動(dòng)指南，而并非直接給予整齊劃一的測(cè)量量表或活動(dòng)方案，各國(guó)則根據(jù)文化與社會(huì)情境進(jìn)行本土化調(diào)整和適宜性改編，從“融合”的宏觀架構(gòu)上，立足于復(fù)雜性思維，從高質(zhì)量教育的多個(gè)維度來(lái)審視學(xué)前融合教育的評(píng)價(jià)主體、評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)、評(píng)價(jià)對(duì)象等要素，切斷以往學(xué)前教育中存在的“評(píng)估等于指標(biāo)，指標(biāo)等于質(zhì)量”的因果鏈。[26]

“學(xué)前融合教育生態(tài)系統(tǒng)模式”強(qiáng)烈反對(duì)以“標(biāo)準(zhǔn)化”或“客觀性”為圭臬實(shí)施的純量化指標(biāo)評(píng)估，主張?jiān)诙嘣幕髁x視角下保持質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)的寬泛性與具體性、靈活性與規(guī)范性、模糊性與精準(zhǔn)性之間的必要張力。[27]它期望賦予評(píng)估者對(duì)地方性解釋與跨文化創(chuàng)生的更多能動(dòng)性，喚醒、刺激和鼓勵(lì)行動(dòng)者在質(zhì)量評(píng)估與提升過(guò)程中調(diào)整、修正甚至創(chuàng)造新的本土化標(biāo)準(zhǔn)，突破當(dāng)前學(xué)前教育質(zhì)量評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)化工具“一刀切”的困局。

三、歐洲“學(xué)前融合教育生態(tài)系統(tǒng)模式”的論爭(zhēng)與挑戰(zhàn)

“學(xué)前融合教育生態(tài)系統(tǒng)模式”在歐洲國(guó)家備受推崇的同時(shí)，其研發(fā)與實(shí)施過(guò)程也面臨著實(shí)證證據(jù)的有效性、實(shí)踐推廣的復(fù)雜性等質(zhì)疑與波折。反思與澄清相關(guān)爭(zhēng)議，將更有益于我們?nèi)胬斫夂屯诰蚱鋬r(jià)值意蘊(yùn)。

（一）證據(jù)有效性：“學(xué)前融合教育生態(tài)系統(tǒng)模式”是否為“最佳實(shí)踐”

“學(xué)前融合教育生態(tài)系統(tǒng)模式”首先受到了實(shí)證主義范式下實(shí)驗(yàn)科學(xué)方法論的詰問(wèn)。對(duì)其證據(jù)有效性的質(zhì)疑有：其一，該模式將“參與程度”直接作為高質(zhì)量學(xué)前融合教育的過(guò)程和結(jié)果的衡量指標(biāo)，實(shí)際上秉承了一種假設(shè)——“高水平的參與能夠直接轉(zhuǎn)化為促進(jìn)兒童發(fā)展的知識(shí)提升、技能掌握及社交發(fā)展”，而這種假設(shè)是否成立有待證據(jù)檢驗(yàn)。[28]其二，作為一種連通“國(guó)家/地區(qū)—社區(qū)—家庭—園所”多情境的質(zhì)量改進(jìn)框架，該模式難以通過(guò)嚴(yán)格的科學(xué)實(shí)驗(yàn)研究獲得因果關(guān)系的證據(jù)支撐，能否作為“最佳實(shí)踐”（best practice）廣而推之仍待考證。

面對(duì)上述質(zhì)疑與詰問(wèn)，歐洲特殊及融合教育發(fā)展署首先發(fā)表聲明：融合是兒童的基本權(quán)利，學(xué)前融合的效果在實(shí)證研究與跨文化實(shí)踐中得以充分證明，所有兒童均能從學(xué)前融合項(xiàng)目中獲益，而并不僅僅是殘疾兒童等處境不利群體。[29][30]其次，研發(fā)小組澄清“最佳實(shí)踐”的價(jià)值立場(chǎng)：最佳實(shí)踐并非僅僅來(lái)源于微觀教學(xué)層面的循證實(shí)踐，還包括中觀層面的社會(huì)系統(tǒng)變革及宏觀層面的社會(huì)理論范式。循證視域下早期教育質(zhì)量評(píng)估實(shí)踐的核心為“篩選最佳證據(jù)并據(jù)以行動(dòng)”，[31]證據(jù)等級(jí)鏈限定于系統(tǒng)性綜述、元分析、群組實(shí)驗(yàn)等，隨機(jī)控制實(shí)驗(yàn)更被視作指導(dǎo)實(shí)踐的“金標(biāo)準(zhǔn)”。[32]“學(xué)前融合教育生態(tài)系統(tǒng)模式”試圖跳出“價(jià)值無(wú)涉”的邏輯判斷，它并非不“循證”，而是警惕“唯實(shí)驗(yàn)科學(xué)之證”成為融合教育質(zhì)量提升的“阿喀琉斯之踵”。它不僅僅循研究之證，其質(zhì)量要素均來(lái)源于科學(xué)研究或?qū)嵺`經(jīng)驗(yàn)，并從文化多元主義、整體主義及建構(gòu)主義的視角形成整合型“最佳實(shí)踐體系”，這本身已實(shí)現(xiàn)對(duì)科學(xué)主義之技術(shù)依賴與實(shí)證主義之因果推崇的超越。

（二）實(shí)踐復(fù)雜性：學(xué)前融合教育的理想訴求與現(xiàn)實(shí)處境的落差

“學(xué)前融合教育生態(tài)系統(tǒng)模式”在推廣過(guò)程中同樣遭遇豐滿的理想訴求與孱弱的現(xiàn)實(shí)處境之間的落差。質(zhì)疑者認(rèn)為該模式在全納激情與融合理想中勾勒出一幅美好的學(xué)前融合教育體系藍(lán)圖，但仍缺乏透過(guò)價(jià)值鼓吹與理念倡導(dǎo)的實(shí)踐操作指南。此外，盡管該模式確立出歐洲背景下影響學(xué)前融合教育質(zhì)量的多層次要素，但對(duì)同一層次/維度內(nèi)或跨維度的各種要素之間的相互關(guān)系，以及不同層次之間的銜接關(guān)系還缺乏充分描述，以致在復(fù)雜實(shí)踐情境中的推廣遭遇阻力。

對(duì)此，研發(fā)小組澄清該模式作為質(zhì)量提升基本指導(dǎo)框架的立場(chǎng)，實(shí)則以行動(dòng)者的反思性探究和反身性行動(dòng)為主線，讓一線實(shí)踐者主動(dòng)識(shí)知質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)并提升行動(dòng)效能。為幫助實(shí)踐者更好地識(shí)別社會(huì)文化特性以在反思中行動(dòng)，研發(fā)人員基于已有框架為“前線工作者”（教師和管理者）起草指導(dǎo)性“自省工具（Self Reflection Tool）”，將過(guò)程性質(zhì)量再次細(xì)化為歡迎性氛圍、融合的環(huán)境、兒童中心的教學(xué)法、兒童友好的物理空間、通用性教具和玩具、全納的教學(xué)與學(xué)習(xí)課堂、關(guān)愛(ài)兒童家庭等七大維度的指標(biāo)要素，以此為范例引發(fā)和促動(dòng)實(shí)踐者制定質(zhì)量提升的本土化行動(dòng)路線。[33]同時(shí)，研發(fā)小組也指出該模式在系統(tǒng)的各層次銜接、學(xué)前融合的實(shí)踐效能、實(shí)踐者的觀念轉(zhuǎn)變等方面未來(lái)仍待探索。高質(zhì)量的學(xué)前融合教育無(wú)法一蹴而就，誠(chéng)然如杜威所言，沒(méi)有什么理想能無(wú)準(zhǔn)備或批發(fā)式地全部實(shí)現(xiàn)，我們只有通過(guò)行動(dòng)使之具體化，使其價(jià)值意義更加清晰。[34]

四、啟示與展望

“學(xué)前融合教育生態(tài)系統(tǒng)模式”根植于歐洲自由民主與尊重多元價(jià)值的政治體系，是歐洲早期教育及融合教育理論思潮發(fā)展及社會(huì)文化變遷的綜合產(chǎn)物。我國(guó)的融合教育則扎根于我國(guó)特有的仁愛(ài)倫理與社會(huì)主義人道主義，彰顯“特別關(guān)懷”的倫理性特征。主流社會(huì)對(duì)待處境不利群體秉承著同情與憐憫的文化基因，沿襲著慈善與幫扶的社會(huì)傳統(tǒng)。因此，“學(xué)前融合教育生態(tài)系統(tǒng)模式”或許并不是適用所有社會(huì)文化情境的“靈丹妙藥”，更需要我國(guó)學(xué)前融合教育研究者與實(shí)踐者以“拿來(lái)主義”的態(tài)度，在經(jīng)驗(yàn)辨析與批判思考中獲得探尋本土化學(xué)前融合教育質(zhì)量提升的新思路。

（一）倡導(dǎo)“零拒絕”理念，提升處境不利兒童的學(xué)前教育權(quán)利保障水平

“學(xué)前融合教育生態(tài)系統(tǒng)模式”生發(fā)于歐洲學(xué)前特殊教育已基本普及的社會(huì)背景中，半數(shù)以上的歐盟國(guó)家早在2015年就已經(jīng)實(shí)現(xiàn)歐盟學(xué)前教育2020年發(fā)展目標(biāo)，即至少95%的學(xué)齡前兒童獲得學(xué)前教育。[35]然而，當(dāng)前我國(guó)學(xué)前教育毛入學(xué)率達(dá)到85.2%，特殊幼兒僅占入園幼兒的0.07%，學(xué)前融合教育的入學(xué)率與保留率的水平、權(quán)利與質(zhì)量的保障均與歐洲國(guó)家相去甚遠(yuǎn)。教育部2020年頒布《學(xué)前教育法草案（征求意見(jiàn)稿）》明確提出：統(tǒng)籌實(shí)施多種形式的學(xué)前特殊教育，推進(jìn)融合教育。[36]提升處境不利幼兒的受教育權(quán)保障水平已成為新時(shí)代學(xué)前教育發(fā)展重點(diǎn)。學(xué)前教育園所和機(jī)構(gòu)應(yīng)倡導(dǎo)“零拒絕”理念，提升處境不利兒童融入普通幼兒園的受教育權(quán)保障水平。融合教育是所有兒童的基本權(quán)利，融合更是學(xué)前教育的天然屬性，融合教育從來(lái)不是各方面準(zhǔn)備完美才可以接納特殊幼兒，而是在“零拒絕”的問(wèn)題解決過(guò)程中，創(chuàng)設(shè)和諧寬容、平等接納的觀念氛圍，實(shí)現(xiàn)貫穿生命全程的真正融合。

（二）連通多元利益主體，制定本土化學(xué)前融合教育質(zhì)量評(píng)估與改進(jìn)框架

“學(xué)前融合教育生態(tài)系統(tǒng)模式”的最典型特征即是將學(xué)前融合視作復(fù)雜社會(huì)系統(tǒng)中多要素互動(dòng)的產(chǎn)物與一種特定社會(huì)現(xiàn)象，而質(zhì)量提升的本質(zhì)則是對(duì)影響學(xué)前融合教育的多要素社會(huì)生態(tài)環(huán)境的綜合治理。這啟示我們從整體主義系統(tǒng)論視角看待學(xué)前融合教育，學(xué)前融合教育絕不僅僅是某一個(gè)或幾個(gè)特殊兒童或某所幼兒園的“事件”。2020年10月，中共中央國(guó)務(wù)院印發(fā)《深化新時(shí)代教育評(píng)價(jià)改革總體方案》，作為新時(shí)代教育評(píng)價(jià)系統(tǒng)改革的綱領(lǐng)性文件，其明確規(guī)定加強(qiáng)組織領(lǐng)導(dǎo)，將深化教育評(píng)價(jià)改革列入教育議事日程，將學(xué)前教育納入質(zhì)量評(píng)估的范疇。[37]在學(xué)前教育評(píng)價(jià)改革的新時(shí)代背景下，中央教育部門應(yīng)主動(dòng)牽頭領(lǐng)導(dǎo)，以高校特殊教育、學(xué)前教育專業(yè)科研團(tuán)隊(duì)為主體，在切實(shí)充分的科學(xué)調(diào)研基礎(chǔ)之上開(kāi)發(fā)出“政府—社區(qū)—園所—家庭”等多元利益主體參與的、本土化、普適性的學(xué)前融合教育質(zhì)量評(píng)估與改進(jìn)框架。以主體多元性與系統(tǒng)生成性的思路，付諸達(dá)成共識(shí)、多元參與、協(xié)作支持的具體行動(dòng)，使學(xué)前融合教育質(zhì)量提升之路更加明朗。

（三）遵循文化適宜的質(zhì)量觀，因地制宜促進(jìn)學(xué)前融合教育的多元發(fā)展

“學(xué)前融合教育生態(tài)系統(tǒng)模式”的基本行動(dòng)思路為“歐洲通用的基本質(zhì)量框架+各國(guó)基于社會(huì)文化背景進(jìn)行調(diào)整與改編”。基于多地區(qū)、多民族、多語(yǔ)言的社會(huì)背景對(duì)文化多元性的尊重與保護(hù)，因地制宜推進(jìn)各地區(qū)學(xué)前融合教育的發(fā)展，也是該“歐洲模式”的寶貴經(jīng)驗(yàn)所在。我國(guó)幅員遼闊、少數(shù)民族眾多、城鄉(xiāng)差異巨大，在學(xué)前融合教育質(zhì)量評(píng)估與改進(jìn)過(guò)程中，理應(yīng)遵循和確立文化適宜的融合教育質(zhì)量觀，照顧到數(shù)量龐大的殘疾兒童、少數(shù)民族兒童、農(nóng)村留守兒童、城市隨遷兒童等多類處境不利群體。同時(shí)，更應(yīng)該基于我國(guó)東部、中部、西部地區(qū)各省市的經(jīng)濟(jì)、科技、社會(huì)文化、教育發(fā)展的實(shí)際水平，采取中央牽頭引領(lǐng)、地方分步推進(jìn)的策略，尊重地區(qū)差異、城鄉(xiāng)差異、園所差異等特點(diǎn)，保護(hù)我國(guó)各個(gè)省市地區(qū)教育發(fā)展實(shí)況與地方文化特性，因地制宜地促進(jìn)各地區(qū)學(xué)前融合教育的多元發(fā)展。在高質(zhì)量學(xué)前融合教育概念檢視、特征明晰與文化保護(hù)的基礎(chǔ)上，以評(píng)促建，以評(píng)促改，提升學(xué)前融合教育質(zhì)量。

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The Ecosystem Model of Inclusive Early Childhood Education：

Better Together

Tiantian Wang，1 Meng Deng2

（1Faculty of Education， Beijing Normal University， Beijing 100875 China; 2Faculty of Education， East China Normal University， Shanghai 200062 China）

Abstract： Based on ecological systems model， social culture perspective and structural process outcome quality framework， the ecosystem model of inclusive early childhood education has been recognized as a quality framework for planning， improving， monitoring and evaluating the inclusive early childhood education system at local， regional and national level in Europe. Guided by the concept of inclusion， this model constructs a multi level comprehensive governing system of inclusive early childhood education. Based on the supportive system， it also aims to form a quality improvement mechanism within the joint power for multiple stakeholders. Moreover， it always highlights the quality concept of respecting individual differences and protecting cultural diversity. However， this model has been challenged by the availability of evidence， complexity of practice， and contradiction between general education and special education in inclusive early childhood education. Chinas policy makers， researchers and practitioners need more experience analysis and critical thinking from this model to explore creative ideas for improving the quality of inclusive early childhood education in China.

Key words： inclusive early childhood education， the ecosystem model of inclusive early childhood education， governance of education