混合教學(xué)對學(xué)生學(xué)習(xí)成效的影響
——基于國內(nèi)外106篇實(shí)證研究的元分析

李寶敏 余 青 楊風(fēng)雷

(1.華東師范大學(xué) 教育學(xué)部, 上海 200062； 2.上海大學(xué) 計算機(jī)工程與科學(xué)學(xué)院, 上海 200444)

一、引 言

混合式教學(xué)(blended instruction)是結(jié)合傳統(tǒng)課堂面對面教學(xué)和網(wǎng)絡(luò)教學(xué)，兼具兩者特點(diǎn)的教學(xué)方式，自2020年以來，在世界各地得到了廣泛應(yīng)用。它通過有效的教學(xué)設(shè)計和技術(shù)支持將兩種教學(xué)方式有機(jī)整合(Allen & Seaman, 2010; Garrison & Kanuka, 2004；李克東等，2004)，兼容了在線教學(xué)和面對面教學(xué)的優(yōu)勢，如靈活的學(xué)習(xí)時間和地點(diǎn)、資源易于分享、交互性增加(Lock, 2006)，已被視作克服傳統(tǒng)教學(xué)或純在線教學(xué)局限的重要教學(xué)形態(tài)(Schlager et al., 2002; 馮曉英等，2018)。混合式教學(xué)是新舊學(xué)習(xí)方式的融合創(chuàng)新(馮曉英等，2019)，具有變革性，能夠讓教育者重新審視并重構(gòu)教學(xué)實(shí)踐(Garrison & Kanuka, 2004)。

為了驗(yàn)證混合式教學(xué)的有效性，學(xué)者開展了大量教學(xué)實(shí)驗(yàn)研究，但結(jié)論不一，可分為三類：

1)混合式教學(xué)對學(xué)生學(xué)習(xí)成效具有顯著促進(jìn)作用。林等(Lin et al., 2016)通過準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)研究發(fā)現(xiàn)混合教學(xué)不僅對學(xué)生課程成績具有顯著促進(jìn)作用，還能提升學(xué)生的學(xué)習(xí)動機(jī)；奎迪夏特等(Qutieshat et al., 2020)通過實(shí)證研究發(fā)現(xiàn)混合教學(xué)比傳統(tǒng)教學(xué)能夠顯著提升學(xué)生學(xué)習(xí)成績；馬武林等(2011)對中文系和數(shù)學(xué)系學(xué)生分別開展大學(xué)英語混合式教學(xué)研究發(fā)現(xiàn)，混合教學(xué)相較于傳統(tǒng)教學(xué)均能顯著提升學(xué)生學(xué)習(xí)成績。2)混合式教學(xué)和傳統(tǒng)教學(xué)無顯著差異。黃等(Wong et al., 2020)通過準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)設(shè)計研究發(fā)現(xiàn)混合式教學(xué)同傳統(tǒng)教學(xué)相比對學(xué)生學(xué)習(xí)成績沒有顯著影響，兩者效果相同；羅奇(Roach, 2020)、托松(Tosun, 2015)等也通過實(shí)證研究發(fā)現(xiàn)混合教學(xué)和傳統(tǒng)教學(xué)對成績的影響沒有顯著差異。3)混合式教學(xué)不如傳統(tǒng)教學(xué)效果。德梅迪等(Demaidi et al., 2019)通過實(shí)證研究發(fā)現(xiàn)混合式教學(xué)相較傳統(tǒng)面授教學(xué)對學(xué)生成績存在負(fù)面效應(yīng)。此外，部分學(xué)者通過實(shí)證研究發(fā)現(xiàn)混合教學(xué)對學(xué)生成績的提升不如傳統(tǒng)教學(xué)(Larson & Sung, 2009；Berga et al., 2021)。這些矛盾的研究結(jié)論，阻礙了混合式教學(xué)的有效推廣。祝智庭等(2021)指出，我國線上線下融合教學(xué)實(shí)踐目前仍處于探索初期，還未實(shí)現(xiàn)線上線下融合教學(xué)模式的真正落地。

隨著“互聯(lián)網(wǎng)+”教育的深入發(fā)展，以及后疫情時代對教育的新要求，混合式教學(xué)正成為未來教育的新常態(tài)(Porter et al.,2014)。但當(dāng)前部分教育管理者、教師對混合式教學(xué)的作用認(rèn)識不清，對在線學(xué)習(xí)和面對面學(xué)習(xí)如何合理配置等存在認(rèn)知空白，且目前對混合式教學(xué)的有效性實(shí)證研究存在諸多矛盾，因而有必要對此展開系統(tǒng)研究。元分析方法是整合同一研究主題下多項(xiàng)獨(dú)立研究結(jié)果的系統(tǒng)定量綜合( Lipsey & Wilson, 2001)，可以克服社會科學(xué)研究發(fā)現(xiàn)的許多模糊性和不確定性，并能促進(jìn)新的科學(xué)發(fā)現(xiàn)(李曉等，2021)。

鑒于此，本研究采用循證研究(evidence-based research)中的元分析方法，關(guān)注混合式教學(xué)的成效及重要調(diào)節(jié)因素，如在線教學(xué)與面授混合的比例、在線教學(xué)與面授混合的順序等，力圖澄清以下關(guān)鍵問題：1)混合教學(xué)相較于傳統(tǒng)教學(xué)效果如何？對學(xué)業(yè)成就不同維度的促進(jìn)作用如何？2)混合教學(xué)的在線教學(xué)比例與線上線下的組合順序?qū)W(xué)生學(xué)習(xí)有何影響？3)教學(xué)周期、學(xué)段和班級人數(shù)對混合教學(xué)有怎樣的影響？4)混合教學(xué)中不同教學(xué)方法和學(xué)習(xí)方式之間有何差異？

二、研究設(shè)計

(一)研究方法與工具

本研究通過提取相關(guān)文獻(xiàn)的樣本量、平均值及標(biāo)準(zhǔn)差等，比較和組合多個相同主題的不同結(jié)果，以標(biāo)準(zhǔn)化平均差(SMD)作為效應(yīng)值，表征混合教學(xué)應(yīng)用效果及其對學(xué)生學(xué)習(xí)成效的影響。研究采用數(shù)據(jù)分析工具元分析軟件(Comprehensie Meta-Analysis， CMA2.0)，同時運(yùn)用Execl2019作為編碼工具。

(二)研究過程

1.文獻(xiàn)檢索

本研究以 blended learning、blended instruction、hybird learning、hybird instruction、 mixed mode learning和learning outcomes、learning effect、learning achievement、learning gains、 learning performance、academic achievement等為關(guān)鍵詞搜索Web of Science、Google Scholar、ERIC、EBSCO、Science Direct以及ProQuest等英文數(shù)據(jù)庫，還借助谷歌學(xué)術(shù)的文獻(xiàn)引文進(jìn)行檢索補(bǔ)充。中文文獻(xiàn)以混合教學(xué)、混合學(xué)習(xí)和學(xué)習(xí)成效、學(xué)習(xí)效果以及實(shí)驗(yàn)干預(yù)為關(guān)鍵詞搜索CNKI的中文核心期刊和CSSCI期刊。文獻(xiàn)發(fā)表時間限定為2000年1月～2021年9月。

2.文獻(xiàn)篩選及納入標(biāo)準(zhǔn)

本研究文獻(xiàn)篩選標(biāo)準(zhǔn)如下：第一，主題必須是混合學(xué)習(xí)或混合教學(xué)與學(xué)生學(xué)習(xí)效果之間的關(guān)系；第二，研究方法應(yīng)是實(shí)驗(yàn)設(shè)計、準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)設(shè)計或其他實(shí)證研究；第三，研究應(yīng)當(dāng)包括實(shí)驗(yàn)組和控制組，即實(shí)驗(yàn)組有混合教學(xué)進(jìn)行教學(xué)干預(yù)，對照組沒有相應(yīng)的教學(xué)干預(yù)，或者包括混合教學(xué)的前測與后測；第四，論文提供了完整的計算效應(yīng)值數(shù)據(jù)，如樣本量、平均數(shù)、標(biāo)準(zhǔn)差、t值、p值或相關(guān)系數(shù)等。

本研究各樣本相互獨(dú)立，若樣本重復(fù)或重疊，則選取更詳細(xì)或大樣本研究，最終得到98篇有效英文文獻(xiàn)、8篇中文文獻(xiàn)。連續(xù)變量的效應(yīng)量主要有Cohen’d、Hedges’g以及SMD等，本研究采納標(biāo)準(zhǔn)化均方差為效應(yīng)值，因部分文獻(xiàn)包含多個效應(yīng)量，最終共得142個效應(yīng)量，其中實(shí)驗(yàn)組共7064人，控制組6733人。

3.文獻(xiàn)編碼

本研究的編碼內(nèi)容涵蓋了作者信息、出版年份、樣本量、實(shí)驗(yàn)學(xué)段、實(shí)驗(yàn)學(xué)科、實(shí)驗(yàn)周期、在線學(xué)習(xí)比例、教學(xué)方法及在線交互類型等。研究涉及的學(xué)段和學(xué)科涵蓋基礎(chǔ)教育到高等教育的大多數(shù)學(xué)科，實(shí)驗(yàn)周期包括1周以內(nèi)、1月以內(nèi)、6個月以內(nèi)及半年以上，在線教學(xué)比例包括30%以內(nèi)、31%～49%、50%、51%～70%以及71%～80%等。

4.數(shù)據(jù)分析

為綜合探討混合教學(xué)應(yīng)用的效果，本研究遵循庫珀(Cooper，2009)的分析步驟，采用 CMA 2.0軟件處理和剖析數(shù)據(jù)，并通過文獻(xiàn)梳理發(fā)現(xiàn)混合教學(xué)與學(xué)習(xí)成績之間可能受研究對象、學(xué)習(xí)內(nèi)容、應(yīng)用類型等復(fù)雜因素的共同影響。當(dāng)不同文獻(xiàn)特征值影響元分析結(jié)果時，選擇隨機(jī)效應(yīng)模型使結(jié)果更科學(xué)合理。為此，本研究選用隨機(jī)效應(yīng)模型作為元分析統(tǒng)計模型，并通過異質(zhì)性檢驗(yàn)驗(yàn)證選擇隨機(jī)效應(yīng)模型的合理性。

三、研究結(jié)果

(一)發(fā)表偏倚檢驗(yàn)

本研究采用倒漏斗圖法、定量Egger回歸法以及Begg秩相關(guān)檢驗(yàn)研究樣本是否存在發(fā)表偏倚。軟件計算繪制得到如下漏斗圖(見圖1)。

圖1 發(fā)表偏倚檢測漏斗圖

由圖可以看出，本研究樣本較均勻地分布在漏斗兩側(cè)，初步判斷這一樣本數(shù)據(jù)不存在發(fā)表偏倚。為了進(jìn)一步量化分析樣本，研究通過Egger回歸法檢測得t=1.566<1.96，p=0.120>0.05，Begg秩相關(guān)檢驗(yàn)結(jié)果z=1.250<1.96，p=0.212>0.05，表明本研究樣本不存在發(fā)表偏倚，可用于進(jìn)一步分析。

(二)異質(zhì)性檢驗(yàn)

異質(zhì)性檢驗(yàn)一方面是為了確定是否要做調(diào)節(jié)效應(yīng)分析以檢驗(yàn)造成異質(zhì)性的來源，另一方面是為了確定本研究是采納固定效應(yīng)模型還是隨機(jī)效應(yīng)模型。異質(zhì)性檢驗(yàn)主要通過Q值和I2判斷，本研究的異質(zhì)性檢驗(yàn)結(jié)果為Q=1172.080(P<0.001)。Q檢驗(yàn)顯著，意味著效應(yīng)量的可變性大于基于抽樣誤差的預(yù)期。I2=88.823%(大于75%)，根據(jù)希金斯等(Higgins et al., 2003)的觀點(diǎn)，75%左右被認(rèn)為是高的，因而本研究數(shù)據(jù)異質(zhì)性較高，說明超過89%的變異是由于效應(yīng)值的真實(shí)差異造成的，表明多個研究之間存在明顯異質(zhì)性。伯倫斯坦等(Borenstein et al., 2009)指出，存在異質(zhì)性時，應(yīng)選取隨機(jī)效應(yīng)模型，故本研究采用隨機(jī)模型計算合并效應(yīng)值，同時進(jìn)行調(diào)節(jié)變量分析，厘清異質(zhì)性來源。

(三)混合教學(xué)對學(xué)生學(xué)習(xí)成效的整體效果

本研究選取標(biāo)準(zhǔn)化均方差為效應(yīng)值，142個效應(yīng)量的合并效應(yīng)量為0.669。依據(jù)科恩(Cohen, 1992)的標(biāo)準(zhǔn)：效應(yīng)量小于0.2，可以認(rèn)為影響較?。恍?yīng)量在0.5左右，可以認(rèn)為有中等影響；效應(yīng)量大于0.8時，則具有較大影響。研究結(jié)果表明，混合教學(xué)對學(xué)生學(xué)習(xí)效果具有中等偏上的促進(jìn)作用。

表一 混合式教學(xué)對學(xué)習(xí)成效的整體影響

為進(jìn)一步分析學(xué)習(xí)成效不同維度差異，本研究從混合教學(xué)對滿意度、情感態(tài)度、學(xué)習(xí)動機(jī)等非認(rèn)知維度和高階思維(含批判思維和創(chuàng)新思維)、學(xué)習(xí)成績以及實(shí)踐能力等認(rèn)知維度的影響進(jìn)行分析。效應(yīng)結(jié)果見表二。可以看出，混合教學(xué)對學(xué)生學(xué)習(xí)成效的效應(yīng)作用由大到小依次為學(xué)習(xí)動機(jī)(SMD=0.936)>情感態(tài)度(SMD=0.788)>高階思維(SMD=0.764)>學(xué)習(xí)成績(SMD=0.696)>實(shí)踐能力(SMD=0.544)>滿意度(SMD=0.516)。其中，混合教學(xué)對學(xué)習(xí)動機(jī)、情感態(tài)度具有較大的促進(jìn)作用，尤其是對學(xué)習(xí)動機(jī)的提升作用最強(qiáng)；其次是對高階思維的批判思維和創(chuàng)新思維、學(xué)習(xí)成績具有中等偏上的效應(yīng)作用；就滿意度和實(shí)踐能力而言，混合教學(xué)也有中等程度的促進(jìn)作用。組間效應(yīng)檢驗(yàn)結(jié)果P=0.240>0.05，不具有統(tǒng)計學(xué)顯著性，表明混合教學(xué)對學(xué)習(xí)成效不同維度的影響沒有顯著差異。

表二 混合教學(xué)對學(xué)習(xí)成效不同維度的影響

(四)學(xué)段差異對學(xué)習(xí)成效的影響

由表三可知，不同學(xué)段的效應(yīng)量均大于0.5，說明混合教學(xué)對不同學(xué)段的學(xué)習(xí)成效均有中等程度的促進(jìn)作用。從效應(yīng)量看，高中學(xué)段(SMD=0.867)>初中階段(SMD=0.758)>大學(xué)階段(SMD=0.647)>小學(xué)階段(SMD=0.566)>成人階段(SMD=0.565)。其中，高中學(xué)段和初中學(xué)段的效應(yīng)值均大于0.75，表明混合教學(xué)在初中和高中階段具有較大的正向作用；大學(xué)、小學(xué)和成人階段的混合教學(xué)效應(yīng)量均大于0.5，表明混合教學(xué)在這些階段具有中等程度的促進(jìn)作用。組間效應(yīng)P=0.550>0.05，未達(dá)到統(tǒng)計顯著性水平，表明混合教學(xué)對不同學(xué)段的影響沒有顯著差異，但對高中效果最佳。

表三 學(xué)段差異對學(xué)生學(xué)習(xí)成效的影響

(五)實(shí)驗(yàn)人數(shù)差異對學(xué)習(xí)成效的影響

混合式教學(xué)運(yùn)用在線學(xué)習(xí)替代部分課堂教學(xué)，有助于解決大班教學(xué)的低效和教室空間不足的問題(Baepler et al., 2014)。因而，本研究對比分析不同實(shí)驗(yàn)人數(shù)的混合教學(xué)效果后決定，將實(shí)驗(yàn)人數(shù)分為1～30人、31～50人、51～100人以及100人以上四類，具體效應(yīng)量見表四。由效應(yīng)量可知，51～100人(SMD=0.752)> 100人以上(SMD=0.704)>31～50人(SMD=0.663)> 1～30人(SMD=0.562)。這四類的效應(yīng)量均大于0.5，表明混合教學(xué)對四種班級規(guī)模均具有中等程度的促進(jìn)作用。其中，51～100人效果最佳，100人以上效果次之，而1～30人的效果更次之。組間效應(yīng)結(jié)果P=0.485>0.05，不存在統(tǒng)計顯著性，表明不同人數(shù)的班級規(guī)模的混合教學(xué)效果不存在顯著差異。

表四 實(shí)驗(yàn)人數(shù)差異對學(xué)習(xí)成效的影響

(六)教學(xué)周期差異對學(xué)習(xí)成效的影響

為檢驗(yàn)混合教學(xué)不同教學(xué)周期對學(xué)習(xí)成效的影響差異，本研究將實(shí)驗(yàn)周期分為1個月以下、1～3個月和3個月以上三類。由元分析效應(yīng)量(見表五)可以看出，三類不同周期的混合教學(xué)效應(yīng)值均大于0.5，表明具有中等程度的正向作用。其中，1～3個月的實(shí)驗(yàn)周期影響效果最好(SMD=0.845)，1個月以下的次之(SMD=0.705)，且三者的混合教學(xué)均有中等偏上的正向作用，而3個月以上(SMD=0.530)再次之，其混合教學(xué)則具有中等程度的正向效果。組間效應(yīng)值檢驗(yàn)P=0.017<0.05，表明組間混合教學(xué)效果差異顯著，教學(xué)周期對混合教學(xué)成效存在調(diào)節(jié)作用。

表五 教學(xué)周期差異對學(xué)生學(xué)習(xí)成效的影響

(七)教學(xué)方法差異對學(xué)習(xí)成效的影響

教學(xué)方法對教學(xué)效果有重要影響(Clark, 1994)，是課程設(shè)計的關(guān)鍵。選取適宜的教學(xué)方法是混合教學(xué)的首要之舉(Gedik et al., 2013)。為了檢驗(yàn)不同教學(xué)方法對混合教學(xué)效果影響的差異，本研究通過對案例教學(xué)、任務(wù)教學(xué)法、項(xiàng)目式學(xué)習(xí)、講授法、角色扮演法、探究教學(xué)法、討論法、同伴教學(xué)、問答法和演示法共十種教學(xué)方法進(jìn)行編碼分析，效應(yīng)量(見表六)顯示，基于任務(wù)的學(xué)習(xí)、角色扮演法、探究教學(xué)法以及案例教學(xué)法的效應(yīng)量在0.8以上，表明這四種教學(xué)方法對學(xué)習(xí)成效具有較大的正向影響。項(xiàng)目式學(xué)習(xí)、同伴教學(xué)和討論法的效應(yīng)量大于0.6，表明這三種教學(xué)方法對學(xué)生學(xué)習(xí)具有中等偏上的正向影響。此外，講授法和演示法的效應(yīng)值大于0.48，表明這兩種方法對學(xué)生學(xué)習(xí)成效具有中等程度的正向作用。值得注意的是，問答法(P>0.05)對學(xué)習(xí)成效沒有顯著影響。組間效應(yīng)檢驗(yàn)結(jié)果P=0.121>0.05，表明混合教學(xué)中的不同教學(xué)方法對學(xué)習(xí)成效的影響沒有顯著差異。

表六 教學(xué)方法差異對學(xué)生學(xué)習(xí)成效的影響

(八)學(xué)習(xí)組織形式差異對學(xué)習(xí)成效的影響

李寶敏等(2019)研究表明，合作學(xué)習(xí)對學(xué)生學(xué)習(xí)具有積極影響，因而本研究對混合教學(xué)的不同學(xué)習(xí)組織方式進(jìn)行編碼，分為小組學(xué)習(xí)和自主學(xué)習(xí)兩類。效應(yīng)量(見表七)由大到小依次為小組學(xué)習(xí)(SMD=0.678)>自主學(xué)習(xí)(SMD=0.584)，小組學(xué)習(xí)的效果優(yōu)于自主學(xué)習(xí)的效果。其中，小組學(xué)習(xí)對學(xué)生學(xué)習(xí)具有中等偏上的促進(jìn)作用，自主學(xué)習(xí)對學(xué)生學(xué)習(xí)具有中等程度的促進(jìn)作用。組間效應(yīng)檢驗(yàn)結(jié)果P=0.433>0.05，表明混合教學(xué)中學(xué)習(xí)方式對學(xué)生學(xué)習(xí)成效的影響沒有顯著差異。

表七 學(xué)習(xí)組織形式差異對學(xué)生學(xué)習(xí)成效的影響

(九)在線教學(xué)比例差異對學(xué)習(xí)成效的影響

有學(xué)者指出，混合教學(xué)中的在線教學(xué)比例應(yīng)當(dāng)在30%～79%之間(Allen & Seaman，2010)，但比例之間的差異對學(xué)習(xí)成效的影響需要研究。本研究將在線教學(xué)比例分為30%以內(nèi)、30%～49%、50%、51%～69%以及70%～80%五類。分組效應(yīng)量(見表八)均大于0.3，表明不同在線比例的混合教學(xué)對學(xué)習(xí)成效均有顯著正向作用。其中，在線教學(xué)比例50%(SMD=0.792) > 30%～49%(SMD=0.525) > 51%～69% (SMD=0.468) > 30%以內(nèi) (SMD=0.346) > 70%～80% (SMD=0.313)，在線比例為50%的混合教學(xué)效應(yīng)量最大為0.792，具有較大的效應(yīng)，促進(jìn)學(xué)習(xí)的作用最大；30%～49%的效應(yīng)量次之，為0.525，對學(xué)生學(xué)習(xí)具有中等程度的影響；51%～69%也具有中等程度的影響作用。值得關(guān)注的是，當(dāng)在線教學(xué)比例過低或過高時，即為30%以內(nèi)或70%～80%的效應(yīng)量最小。組間效應(yīng)結(jié)果P=0.000<0.05，表明不同在線比例的混合教學(xué)效果存在顯著差異。

表八 在線教學(xué)比例差異對學(xué)習(xí)成效的影響

(十)在線教學(xué)與面授混合順序差異對學(xué)習(xí)成效的影響

混合教學(xué)中在線教學(xué)與面對面教學(xué)的順序?qū)W(xué)生學(xué)習(xí)可能會有影響，本研究編碼了“每周交替” “每周在線+面授” “先在線+后面授” “先面授+后在線”和“面授+在線+面授”等五類順序。其中，“每周交替”為在線教學(xué)和面授每周交替進(jìn)行(即一周在線+一周面授)，“每周在線+面授”為每周既開展在線教學(xué)也進(jìn)行面授；此外，“先在線+后面授” “先面授+后在線”和“面授+在線+面授”是就整個實(shí)驗(yàn)周期而言，對在線教學(xué)和面授教學(xué)順序的劃分。效應(yīng)量(見表九)從大到小順序依次為“面授+在線+面授”(SMD=0.757)>“先在線+后面授”(SMD=0.718)>“每周在線+面授”(SMD=0.668)>“先面授+后在線”(SMD=0.649)>“每周交替”(SMD=0.363)。其中，“面授+在線+面授”的效應(yīng)量較大，表明對學(xué)生學(xué)習(xí)成效有較大促進(jìn)作用；“先在線+后面授”“先面授+后在線”“每周在線+面授” 的效應(yīng)量中等偏上，表明對學(xué)生學(xué)習(xí)具有中等偏上的正向影響。組間效應(yīng)檢驗(yàn)結(jié)果P=0.908>0.05，表明不同的在線教學(xué)和面授順序?qū)W(xué)生學(xué)習(xí)成效的影響沒有顯著差異。

表九 在線教學(xué)與面授順序差異對學(xué)習(xí)成效的影響

(十一)師生在線交互類型

為探究師生交互形式對學(xué)生學(xué)習(xí)成效的影響，本研究將文獻(xiàn)編碼分為同步交互、異步交互、同步+異步交互和無交互四種類型，效應(yīng)量見表十。其中，效應(yīng)量從大到小依次為同步+異步(SMD=1.189)>同步(SMD=1.134)>異步(SMD=0.521)>無交互(SMD=0.130)?？梢?，同步+異步、同步的在線交互的效應(yīng)量大于0.8，表明這兩者對學(xué)生學(xué)習(xí)的促進(jìn)作用最大，而異步在線交互對學(xué)生學(xué)習(xí)具有中等程度的正向影響。當(dāng)在線學(xué)習(xí)中無交互時對學(xué)生學(xué)習(xí)沒有顯著積極影響。組間效應(yīng)結(jié)果P=0.000<0.05，表明不同類型的在線交互對學(xué)生學(xué)習(xí)具有顯著差異。

表十 師生在線交互類型對學(xué)習(xí)成效的影響

四、結(jié)論與討論

(一)不同學(xué)習(xí)成效維度效應(yīng)差異的解釋

混合教學(xué)對學(xué)生學(xué)習(xí)合并效應(yīng)量ES=0.669，具有中等偏上的促進(jìn)效果，較之以往研究都高(Bernard et al., 2014; Means et al., 2013; Vo et al., 2017)。原因是之前研究納入的文獻(xiàn)均為2015年前，而本研究納入了2016～2021年的文獻(xiàn)。元回歸分析發(fā)現(xiàn)，效應(yīng)量與發(fā)表年份呈正相關(guān)，即效應(yīng)量隨著發(fā)表年份的遞增而遞增。就學(xué)習(xí)成效的維度而言，混合教學(xué)對學(xué)習(xí)動機(jī)(SMD=0.936)、情感態(tài)度(SMD=0.788)和高階思維(SMD=0.764)的促進(jìn)作用較大，對學(xué)習(xí)成績(SMD=0.696)具有中等偏上的促進(jìn)作用，而對滿意度(SMD=0.516)、實(shí)踐技能(SMD=0.544)具有中等程度的促進(jìn)效果，這可能是由于混合教學(xué)兼具線上線下教學(xué)的優(yōu)勢和特點(diǎn)。此外，可以看出混合教學(xué)對學(xué)生的學(xué)習(xí)效果提升與我國當(dāng)前新課程標(biāo)準(zhǔn)倡導(dǎo)的面向?qū)W生核心素養(yǎng)發(fā)展培養(yǎng)目標(biāo)相契合，表明混合教學(xué)對學(xué)生學(xué)習(xí)的促進(jìn)作用呈現(xiàn)多維立體的特點(diǎn)。

(二)對不同學(xué)段、不同實(shí)驗(yàn)人數(shù)以及不同教學(xué)時間的效應(yīng)差異解釋

就學(xué)段而言，研究發(fā)現(xiàn)混合教學(xué)對中學(xué)生(初中和高中)有較大的促進(jìn)作用，對大學(xué)生具有中等偏上的促進(jìn)作用，而對小學(xué)生和成人學(xué)習(xí)者具有中等程度的促進(jìn)效果。這可能是由于小學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展還未適應(yīng)線上學(xué)習(xí)所致，如混合教學(xué)需學(xué)生有較高的自我調(diào)節(jié)能力，小學(xué)生在這些方面尚不成熟；成人學(xué)習(xí)者則可能是由于工作繁忙而疏于線上學(xué)習(xí)，難以協(xié)調(diào)好工作和學(xué)習(xí)所致。

就實(shí)驗(yàn)人數(shù)而言，研究發(fā)現(xiàn)，51～100人的混合教學(xué)效果最佳，31～50人和100人以上的都具有中等偏上的效應(yīng)， 30人以下的效應(yīng)較低但也具有中等程度的促進(jìn)作用，這與之前的研究發(fā)現(xiàn)大致一致(Means et al., 2013)。原因可能是由于班級人數(shù)較少時，難以形成有效的探究社區(qū)意識，而人數(shù)較多時，學(xué)生之間的社會臨場感更強(qiáng)，能強(qiáng)化學(xué)習(xí)存在感。在實(shí)驗(yàn)時間上，混合教學(xué)效果差異顯著，1～3個月的教學(xué)成效最佳，1個月以下具有中等偏上的提升效果，而超過3個月的促進(jìn)作用則不如前兩者。研究表明，混合教學(xué)時間過長不利學(xué)習(xí)效果提升(Vo et al., 2017)，這可能是由于在線學(xué)習(xí)時間跨度過大會加劇學(xué)生學(xué)習(xí)負(fù)荷，降低教學(xué)存在感，從而降低混合教學(xué)成效。

(三)對教學(xué)方法、學(xué)習(xí)方式差異的解釋

就教學(xué)方法而言，混合教學(xué)中運(yùn)用任務(wù)教學(xué)法、角色扮演法、探究教學(xué)法以及案例教學(xué)法等對學(xué)生學(xué)習(xí)的促進(jìn)作用較大。項(xiàng)目式學(xué)習(xí)、同伴教學(xué)和討論法具有中等偏上的效應(yīng)作用；基于問題的學(xué)習(xí)、講授法和演示法具有中等程度的效應(yīng)；問答法效果不顯著。本研究發(fā)現(xiàn)，不同教學(xué)方法之間差異不顯著，教學(xué)法不是造成異質(zhì)性的來源，建議混合教學(xué)應(yīng)當(dāng)審慎地融合不同的教學(xué)方法(Alammary et al., 2014)，采用主動學(xué)習(xí)策略并合理運(yùn)用多種教學(xué)法(Zacharis, 2015)。就學(xué)習(xí)方式而言，采用小組學(xué)習(xí)對學(xué)生學(xué)習(xí)具有中等偏上的促進(jìn)作用，自主學(xué)習(xí)也具有中等程度的促進(jìn)效果。這表明，混合教學(xué)中學(xué)生主動參與，開展小組合作學(xué)習(xí)具有提升混合教學(xué)成效的作用。我國新課程素質(zhì)教育的培養(yǎng)目標(biāo)指出，要促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)方式向自主學(xué)習(xí)、協(xié)作學(xué)習(xí)等方式轉(zhuǎn)變，這與本研究發(fā)現(xiàn)吻合。

(四)對在線教學(xué)比例、線上線下混合順序以及師生交互類型差異的解釋

伯倫斯等(Boelens et al., 2017)指出，在線教學(xué)和面對面教學(xué)的順序以及在線教學(xué)的比例關(guān)乎混合教學(xué)的靈活性及其成功實(shí)施。研究發(fā)現(xiàn)，線上線下各50%的混合教學(xué)對學(xué)生學(xué)習(xí)的效果最佳，這佐證了之前部分學(xué)者的理論觀點(diǎn)，即認(rèn)為混合教學(xué)通常是在線和面授各50%(Osguthorpe & Graham, 2003; Porter et al., 2014)，也與最新的研究結(jié)論一致。該研究通過對比實(shí)驗(yàn)發(fā)現(xiàn)在線教學(xué)占50%的效果最好，在線教學(xué)占25%次之，在線教學(xué)占75%的效果最差(Tambunan et al., 2021)。

就混合教學(xué)順序而言，本研究發(fā)現(xiàn)線上線下教學(xué)每周交替的順序效應(yīng)量不顯著，這可能是由于每周線上線下的切換增加了學(xué)生的認(rèn)知負(fù)荷，同時一周純線上學(xué)習(xí)也加重了學(xué)生的學(xué)習(xí)倦怠。就線上線下教學(xué)順序而言，課程中間部分采用在線教學(xué)，兩頭采用線下教學(xué)效果最佳，這可能是由于課程初期采用面對面教學(xué)有利于營造良好學(xué)習(xí)氛圍，提升社會臨場感和教學(xué)臨場感，而在課程后期面對面教學(xué)有利于教師針對線上學(xué)習(xí)效果和問題進(jìn)行評價、反饋和總結(jié)(馮曉英等，2019)，形成有效學(xué)習(xí)的回路。其他形式的混合順序也都具有中等偏上的效應(yīng)，但彼此之間差異不顯著。就師生交互類型而言，在線同步+異步交互和同步交互類型對學(xué)生學(xué)習(xí)的促進(jìn)作用較大，而單純異步交互的效應(yīng)相較偏低。有研究指出，及時對學(xué)生作出反饋能讓學(xué)生取得更好的學(xué)習(xí)成效(Van der Kleij et al., 2012)，因此同步+異步的在線交互形式在混合教學(xué)中具有更大的潛力。