“雙減”＋“雙增”：農(nóng)村學校育人方式變革的契機與路徑選擇

■ 邱 惠

“雙減”政策的落地，“雙增”概念的提出，使“減負”工作超越教育領(lǐng)域上升至社會公共課題。在這“增減”的洪流之下，諸多學者將更多的目光拋向了受“負”嚴重的城市家庭。與城市學校不同，農(nóng)村教育會不會因為諸多先天不利因素而難以跟上城市教育“增”的步伐？農(nóng)村學生如何借助“雙減”政策契機實現(xiàn)多樣化發(fā)展？農(nóng)村學校如何抓住此番政策紅利回歸育人本質(zhì)？這些問題值得我們?nèi)ニ伎肌?/p>

一、“雙減”之下農(nóng)村學校面臨的多方挑戰(zhàn)

農(nóng)村學校執(zhí)行“雙減”的政策存在僵硬化、碎片化等問題，難以真正做到課堂教學和延時服務(wù)的提質(zhì)增效以及深層次育人。

（一）農(nóng)村教師的教學研究意識薄弱

與城市相較，農(nóng)村家庭對教培市場的需求并不狂熱，農(nóng)村學生的“受負”程度相對較低，其“減負之路”具有鄉(xiāng)村獨特性。那么農(nóng)村學校在減負過程中的發(fā)力點應(yīng)更多地放在對內(nèi)削弱“過重作業(yè)負擔”上。這就要求教師的課堂教學以及作業(yè)布置的內(nèi)容、方式都要做出相應(yīng)的改變，以達到“量”減“質(zhì)”增的效果。但由于農(nóng)村教師所處環(huán)境的職業(yè)生存壓力小、評價監(jiān)管力度弱，同時師資的整體質(zhì)量和新鮮度都遠不如城市教師，種種因素讓他們成為教育科研的邊緣者。因而面對“雙減”政策的降臨，多數(shù)農(nóng)村教師往往會單純降低作業(yè)量，而不去研究如何把“減”的加回來，或者不削減整體作業(yè)量，而是減少回家作業(yè)量，把作業(yè)時間簡單轉(zhuǎn)移至課后服務(wù)，借此以最小的變動來維護其傳統(tǒng)教學“舒適區(qū)”。他們對于真正落實“減量增質(zhì)”而主動去研究如何優(yōu)化作業(yè)布置的科研革新意識是非常薄弱的，這也讓農(nóng)村學?！半p減”效能大打折扣。

（二）農(nóng)村學校教育科研制度體系不完善

降低“雙減”實效的農(nóng)村學校教研水平低下的問題，不僅與當?shù)亟處熑鄙俳萄械囊庾R和能力有關(guān)系，還與農(nóng)村學校缺少完善、系統(tǒng)的教育科研制度有關(guān)。據(jù)調(diào)查，擁有專業(yè)化的教研組、教研室的農(nóng)村學校比較少，或者教研工作由事務(wù)紛雜的教務(wù)處兼管。多數(shù)農(nóng)村學校落實教研工作的內(nèi)容、流程并不規(guī)范，缺少上下貫通的教研網(wǎng)絡(luò)和完善的制度體系。這主要表現(xiàn)在三方面，即促進教師教研的激勵機制和支持手段欠缺，教師無法形成參與教研的主動性；對教研活動的過程不具有嚴格的督導審查以及科學化的指導管理；對教研成果的認定和推廣不夠充分，導致成果的流失或夭折。學校教育科研工作的欠缺會在一定程度上導致由“雙減”所引發(fā)的教育教學的實質(zhì)性問題得不到妥善解決，造成學校管理人員和教師執(zhí)行減負條例的簡單化、碎片化。

（三）農(nóng)村學校課后服務(wù)“課堂化”傾向明顯

雖然此次“雙減”政策的宣傳、執(zhí)行力度很大，但多數(shù)農(nóng)村學校響應(yīng)政策的最大改變基本僅限于設(shè)置“課后服務(wù)”，但課后服務(wù)的質(zhì)量水平低下，從實施主體、內(nèi)容、形式上都呈現(xiàn)出明顯的“課堂化”特征。在師資配置上，語數(shù)英等主科老師還是承擔課后服務(wù)的主力軍，而藝術(shù)類教師基本不參與課后延時服務(wù)。多數(shù)農(nóng)村教師在對“課后服務(wù)”內(nèi)容的選擇上也體現(xiàn)出一定的局限性，將“課后輔導”與“看學生做作業(yè)”畫等號，或在課后輔導期間為學生講解正式課堂上未完成的教學任務(wù)，按照課后服務(wù)的課程表，多學科輪流進行課后服務(wù)。上述行為實質(zhì)上并沒有做到負擔的量減，而是將部分學習時空進行了簡單的轉(zhuǎn)移，使得“減負”空有其表。

二、農(nóng)村學校實施“雙增”的現(xiàn)實困境

“雙減”政策的出臺，催生了“雙增”概念的提出，即增加學生體育、藝術(shù)、戶外運動和勞動的機會；增加學生體育、音樂、美術(shù)課外培訓的時間和機會?！半p減+雙增=健康發(fā)展”的新時代育人理念，要求我國音體美勞教育要從“軟任務(wù)”變?yōu)椤坝仓笜恕保r(nóng)村地區(qū)實施好“雙增”工作同樣面臨著許多困境。

（一）薄弱文化資本對農(nóng)村家長育人視野的制約

城市家長會引導孩子發(fā)展興趣、海外交流、科研專利等為其“鍍金”，以增加成功競?cè)?yōu)質(zhì)教育資源、就業(yè)機會的概率。相較之下，文化資本缺乏的農(nóng)村家庭往往只對“高分”有著狂熱追求。農(nóng)村家長會更多地受到“向上羨慕”“向下恐懼”雙重心理的影響，即農(nóng)村家長把“脫農(nóng)”的期望更多地寄予子女學業(yè)的成功，希望孩子借助“高分”實現(xiàn)社會階層的向上流動，“分數(shù)就是出路”的觀念在農(nóng)村地區(qū)根深蒂固，育人視野窄化[1]。進而，即使在“雙增”熱潮之下，農(nóng)村學生也會在一定程度上因其家長的“音體美無用論”，而與諸多公益性音、體、美、勞育等教育資源失之交臂，更難以成為營利性的素質(zhì)類教培市場的消費者。

（二）農(nóng)村地區(qū)文化資源供給力較差

鑒于多數(shù)農(nóng)村家庭中勞動分工形式，即學歷水平稍高的居民會選擇去外地務(wù)工，文化素質(zhì)低的中年女子或老齡人口留在農(nóng)村，進而導致農(nóng)村地區(qū)文化產(chǎn)品服務(wù)對象的文化消費意識低，且消費能力差的問題。同時，農(nóng)村地區(qū)的自然環(huán)境、硬件設(shè)施、經(jīng)濟水平等因素均使農(nóng)村地區(qū)難以吸引盈利性的優(yōu)質(zhì)文化資源供給，而主要依賴政府部門或社會福利團體的公益性補給。由此，農(nóng)村學生在課后服務(wù)結(jié)束后的晚間以及周末時間里的文化活動非常欠缺，農(nóng)村地區(qū)文化資源供給力的薄弱也成為落實好“雙增”政策的短板之一，對實施“增加學生體育、音樂、美術(shù)課外培訓的時間和機會”造成一定的阻礙。

（三）以學生發(fā)展核心素養(yǎng)為導向的評價體系欠缺

以核心素養(yǎng)為導向的學生評價體系欠缺問題在農(nóng)村和城市都有存在，但農(nóng)村學校更為普遍。農(nóng)村學校的評價指標根植于追求高分，沒有著眼于中國學生應(yīng)具有的核心素養(yǎng)與全面發(fā)展。農(nóng)村學校評價的主體、手段比較單一，往往通過紙質(zhì)測驗，以期末考試的分數(shù)去定義學生一學期的發(fā)展質(zhì)量。同時，農(nóng)村學校的評價體系從評價主體的選擇到評價結(jié)果的公示、反饋，并不具有系統(tǒng)性和完整性。如果沒有科學的評價指標、完善的評價體系，學校管理者以及教師都難以落實好“雙增”工作，相關(guān)課程即使開設(shè)，也往往形同虛設(shè)，難以降解“唯分論”這一片面的評價指標所帶來的消極影響。

（四）農(nóng)村學校課程設(shè)置的單一化和兩面性

調(diào)查顯示，某些鄉(xiāng)鎮(zhèn)學校以及多數(shù)農(nóng)村小規(guī)模學校課程設(shè)置專注于“語數(shù)外”等文化類科目。與城市學校豐富的課程設(shè)置相比，農(nóng)村學校課程設(shè)置從整體上表現(xiàn)出明顯的單一化特征。某些農(nóng)村學校課程設(shè)置還存在著“陰陽課程表”的問題，素質(zhì)類課程的開設(shè)，也只為供教育管理部門審查，難以常態(tài)化、科學化地實施該類課程。以上種種情況均不利于“雙增”工作的高質(zhì)量實施，農(nóng)村學校勢必要開啟新一輪“音體美”系列課程的革新與建設(shè)[2]，不斷豐富、擴展農(nóng)村學生接受體育、藝術(shù)、戶外運動和勞動教育的形式與機會。

三、農(nóng)村學校實現(xiàn)“雙減”+“雙增”的路徑選擇

在與城市相比，農(nóng)村地區(qū)的學校教育因多種不利因素的制約，落實好全面育人工作面臨著多種困境與挑戰(zhàn)。但在“雙減”+“雙增”浪潮所帶來的教改契機與豐富資源基礎(chǔ)上，推動農(nóng)村學生的全面發(fā)展可以從四個維度嘗試路徑探索。

（一）家長：從“邊緣者”回歸第一育人主體角色

首先，家長要明確教子主體責任，克服“教育自卑”心理。“雙減”政策的落地，《家庭教育促進法》的頒布，都對家長育人主體角色的回歸提出了硬性規(guī)定。但多數(shù)農(nóng)村家長會因其工作性質(zhì)、學歷水平等因素而產(chǎn)生一種“教育自卑”感，導致農(nóng)村家長忙于掙錢而把孩子的教育完全托付給學?；蛘咻o導機構(gòu)。為此，在家教內(nèi)容上，農(nóng)村家長首先要定位好家教育人的價值，參與由社區(qū)、學校等團體開展的專家講座、育子課程，閱讀或聆聽有關(guān)教育學、心理學、兒童生理與衛(wèi)生等方面的文章來獲取先進的家教理念和科學的教育方法[3]，積極配合專業(yè)化家庭教育指導機構(gòu)、家教委員會、幫扶點工作。在家教實踐上，家長要根據(jù)孩子自身的個性、興趣等特征有針對性地制定育子模式，采用立體化家庭教育方式，如合作互動、換位思考、談話交心等方式，拉近親子距離。

其次，立足鄉(xiāng)土弱化階層流動焦慮，更新育人視野。當今時代下，城市化進程對農(nóng)村居民的傳統(tǒng)文化與價值理念產(chǎn)生強烈沖擊，文化資本薄弱的農(nóng)村家長，會因渴望階層向上流動而產(chǎn)生“脫農(nóng)”意識，追求子女“高分”，阻礙“雙減”+“雙增”的落實。為破此困境，農(nóng)村家長首先要清楚鄉(xiāng)土文化的歷史底蘊和價值，扎根其中，以找尋身份認同感，增強自信與自覺。另外，要積極響應(yīng)國家“鄉(xiāng)村振興”的號召，充分利用政策所提供的豐富資源和便利條件，學習現(xiàn)代化務(wù)農(nóng)知識，以參與家園建設(shè)。同時，要避免城市奢靡文化對子女的消極影響，主動發(fā)掘農(nóng)村空間內(nèi)有益的教育元素[4]，例如，對特色傳統(tǒng)民俗、農(nóng)耕知識、血脈根系等進行傳承和發(fā)揚，在此基礎(chǔ)上，農(nóng)村家長還要注意保護子女的興趣天賦，關(guān)注子女身體素質(zhì)、道德品質(zhì)、行為習慣等多方面成長。

（二）學校：全方位提升多樣化育人工作質(zhì)量

首先，充分利用當?shù)匚幕Y源打造多樣化課后服務(wù)。針對課后服務(wù)“課堂化”的問題，農(nóng)村學校要定位好課后服務(wù)與學校整體課程體系的關(guān)系，摒棄“課后服務(wù)=課堂教學延續(xù)”的觀念?；谵r(nóng)村本土文化、學生興趣，充分開發(fā)利用農(nóng)村當?shù)氐奈幕z產(chǎn)、鄉(xiāng)土資源，如皮影、面塑、戲曲等傳統(tǒng)民俗，打造多樣化的課后服務(wù)課程表，讓孩子們“點菜”、學?！白霾恕?，以“學習+興趣”服務(wù)模式，優(yōu)化課后服務(wù)。但同時，農(nóng)村學校由于其優(yōu)質(zhì)資源、條件的匱乏，要主動建立起廣泛的社會聯(lián)系和獲取課后服務(wù)資源的途徑，號召學生家長、公益組織、藝術(shù)類培訓機構(gòu)、農(nóng)村工匠型人才、高校專家都能為特色化的課后服務(wù)提供相應(yīng)的幫助,并做好學生能力發(fā)展的記錄與評價[5]。

其次，基于學生發(fā)展核心素養(yǎng)完善評價體系。在育人過程中具有“風向標”意義的學生發(fā)展性評價體系的構(gòu)建，是農(nóng)村學校落實好“減負增質(zhì)”的關(guān)鍵措施。這首先需要評價主體更新育人意識，以培養(yǎng)全面發(fā)展的人為核心，從文化基礎(chǔ)、自主發(fā)展、社會參與三方面制定評價標準。同時，為保證測評工作的高效落實，學校部門應(yīng)使從測評主體、手段的選擇到評價結(jié)果公示的評價程序不斷規(guī)范化、透明化，評價結(jié)果要有具體的公示日期、周期、渠道、意見反饋路徑等，主動接受多方評價主體的監(jiān)督，并強化評價結(jié)果的運用[6]，將其與教師獎金績效、職稱評選掛鉤，改變教師在教育教學中對文化類學科成績的盲目追求，進而加重學生的作業(yè)負擔的問題。

再次，堅持“科研興?！焙汀翱蒲信d教”，完善教育科研制度體系。農(nóng)村學校要完善教師教研的激勵機制，例如，與教師福利、考核、職稱評選掛鉤，設(shè)立教研標桿人物等，促使教師打破傳統(tǒng)教學“舒適區(qū)”。學校還要設(shè)立專業(yè)化的教科室、教研組，做好組內(nèi)分工協(xié)作管理，針對常規(guī)教研和專題教研制定長期、中期和近期規(guī)劃，明確教研目標、內(nèi)容、方法等。同時，要充分利用校內(nèi)外資源，如跨校合作科研，聘請高校專家、教育行政人員等對本校教師的教研工作進行指導、督查等。在科研結(jié)果上，學校要制定嚴格的審定標準，符合標準者可以通過公眾號推文、期刊或廣邀外界人士來校內(nèi)進行觀摩等多途徑進行推廣，打造農(nóng)村學校教育特色和品牌。這也是讓“雙減”+“雙增”實效最大化的必經(jīng)之路。

（三）教育行政部門：做好對農(nóng)村育人工作的扶持與督導

首先，平衡農(nóng)村教師學科專業(yè)結(jié)構(gòu)，加大硬件設(shè)施投入。在招聘源頭上，教育行政部門要根據(jù)當?shù)剞r(nóng)村教師缺口，調(diào)整崗位招聘科目比例，加強對“一專多能”素質(zhì)的考核，入崗后能實現(xiàn)“學科專業(yè)、學的專業(yè)和教的專業(yè)”三個屬性的協(xié)調(diào)統(tǒng)一[7]。同時，給予基層學校更多的自主用人權(quán)，基于各校教師隊伍學科專業(yè)的平衡化在一些稀缺師資的分配上向農(nóng)村學校側(cè)重，杜絕師源分配過程中的暗箱操作，出現(xiàn)農(nóng)村學校被迫收納剩余師資的問題。還要積極開發(fā)城市教師下鄉(xiāng)支教的激勵機制，加大城鄉(xiāng)師資流動，在各級行政區(qū)域內(nèi)或區(qū)域之間推行大范圍的教師交流輪崗。在保證“課有師教”的前提下，教育行政部門還應(yīng)為多樣課程的開設(shè)提供必要的硬件支持，例如，室內(nèi)外運動場、實驗室、閱覽室等相關(guān)場地與系列配套器材，并對其使用情況進行不定期檢查，避免“面子工程”。

其次，規(guī)范農(nóng)村課后服務(wù)工作的監(jiān)管與考核?！半p減”背景下，構(gòu)建規(guī)范化的課后服務(wù)評價體系，教育行政部門要協(xié)調(diào)各校制定嚴格的課后服務(wù)考核標準，防止農(nóng)村學校課后服務(wù)的盲目和隨意性。同時，優(yōu)化評價考核的方式，例如，定期召開各學校的課后服務(wù)成果匯報會議，并邀請家長、教師、學生代表、學術(shù)專家等多方人員的參與點評；組織各學校針對其課后服務(wù)課程進行相應(yīng)的團體才藝比拼，繪畫、書法、陶藝、人工智能類作品展示，唱歌、樂器、舞蹈、話劇類匯報演出等；以學校為單位建立課后服務(wù)下學生多元能力成長記錄袋并不定時抽查等多種考核方式，對學校課后服務(wù)進行多樣化評價[8]。

（四）基層政府部門：充分發(fā)揮文化與公共服務(wù)職能

首先，通過政府采購向農(nóng)村地區(qū)引進公共文化服務(wù)。農(nóng)村基層政府應(yīng)配合好“雙減”下農(nóng)村地區(qū)的育人工作，通過政府采購的方式將文化服務(wù)“打包進村”，向農(nóng)村居民，尤其是農(nóng)村學生提供豐富文化資源。例如，北京市東城區(qū)采取政府采購服務(wù)方式，引入民辦單位“皮卡書屋”開辦少兒圖書館，開展圖書閱覽、故事會、手工制作、家庭閱讀會。同時，政府積極創(chuàng)辦社區(qū)文化活動室，并承擔年房租50%，日間作為社區(qū)居民免費活動場地、夜間經(jīng)營演出業(yè)務(wù)等[9]?；鶎诱€要密切配合好當?shù)貙W校鄉(xiāng)土課程的開發(fā)和特色化課后服務(wù)課程體系的創(chuàng)辦，為優(yōu)質(zhì)藝術(shù)文化人才的外聘和鼓勵農(nóng)村本土具有教育意義的“能工巧匠”進入校園進行科普教學提供政府補貼，積極借助政府職權(quán)為學校提供人力、物力、財力上的支持。

其次，對農(nóng)村弱勢群體家庭進行補償性教育。政府相關(guān)部門應(yīng)主動在農(nóng)村地區(qū)組織建立起專業(yè)化的家庭教育指導機構(gòu)、家教委員會、幫扶點等來承擔各地區(qū)的家長教育工作。同時，要保證實施家庭教育人員的專業(yè)性，鼓勵高校里從事家庭教育研究的專家學者做客農(nóng)村家教指導機構(gòu)開展研究，對農(nóng)村家長進行指導、培訓，并不斷吸引社會各界人士、志愿者參與其中，提高社會對農(nóng)村家教的關(guān)注度。政府要在考慮農(nóng)村家長工作、生活條件特殊性的基礎(chǔ)上不斷豐富家庭教育指導路徑，例如，舉辦家教講座、開展多樣化親子活動、開發(fā)公益性線上家教課程“家長云課堂”、創(chuàng)辦家長交流群以分享育子心得、開通家長服務(wù)熱線來提供問題指導等。另外，針對留守兒童、父母雙文盲家庭等家教具有極大困難的特殊群體，家庭教育指導機構(gòu)應(yīng)當對其采取有針對性的定點幫扶措施[10]。

總之，新時代下的“減負”已經(jīng)不局限于“減”，更要關(guān)注“增”。雖然我國基層地區(qū)的減負工作，作為一項極為復雜的社會系統(tǒng)工程，依然“任重而道遠”。但“雙減”+“雙增”浪潮切實推動了各學校對其育人內(nèi)容、方式的思考，為農(nóng)村學校多樣化育人困境帶來了突破契機。農(nóng)村教育應(yīng)乘好“雙減”+“雙增”之勢，基于學生全面發(fā)展的核心素養(yǎng)推進多樣化人才培養(yǎng)，密切協(xié)同好家庭、社區(qū)等相關(guān)主體，充分利用一切資源致力于農(nóng)村學生的發(fā)展質(zhì)量的提高，莫讓減負后的農(nóng)村學生增質(zhì)無門。