多重障礙學生與藝術(shù)教育
——兼談培智學校藝術(shù)課程設(shè)計

盛永進

對于普通教育和特殊教育來說，藝術(shù)都扮演著重要的文化角色。一般而言，藝術(shù)教育致力于提高人們對美的感受和理解，培養(yǎng)藝術(shù)的表現(xiàn)力和創(chuàng)造力。我國《義務(wù)教育藝術(shù)課程標準》明確指出，“藝術(shù)課程作為義務(wù)教育階段學生的必修課程，對學生的人格成長、情感陶冶以及智能的提高等，具有重要價值?！弊鳛槊烙暮诵?，藝術(shù)教育是五育并舉的重要內(nèi)容，其根本目的是培養(yǎng)全面發(fā)展的人。多重障礙等殘疾程度嚴重的學生，不僅有參與藝術(shù)教育活動的權(quán)利，也有能力在一定程度上參與藝術(shù)課程的學習。然而，藝術(shù)教育活動在學校中的地位、藝術(shù)教育內(nèi)容的選擇與組織等在不同的學校有很大的差異。這很大程度上取決于教育者的教育理念、對藝術(shù)教育重要性的認識，以及學校資源。

一、藝術(shù)教育：超越傳統(tǒng)內(nèi)涵的理解

藝術(shù)活動是人類特有的活動形式，是形象認識與理性把握、情感體驗與邏輯認知的統(tǒng)一。藝術(shù)的這種特性使之成為學習活動中的獨特文化建構(gòu)載體，對于包括多重障礙學生在內(nèi)的所有學生的學習和發(fā)展具有重要作用。

（一）藝術(shù)教育的一般理解

在我國相關(guān)的藝術(shù)教育論著中，對藝術(shù)教育的理解不盡相同。一般認為，“藝術(shù)教育是以藝術(shù)為媒介培養(yǎng)人的藝術(shù)能力與藝術(shù)境界的自由有序的系統(tǒng)活動。”[1]這一界定，規(guī)定了藝術(shù)教育的特性，即藝術(shù)教育是以藝術(shù)為媒介開展的教育活動，其目的是培養(yǎng)人的藝術(shù)能力和藝術(shù)境界，具有藝術(shù)創(chuàng)造的自由又受教育規(guī)律的制約。根據(jù)這個定義，學校的藝術(shù)教育可分為專業(yè)藝術(shù)教育和非專業(yè)藝術(shù)教育兩種形式。專業(yè)藝術(shù)教育主要是為了培養(yǎng)各類的專業(yè)藝術(shù)人才；非專業(yè)藝術(shù)教育并不追求人才培養(yǎng)目標的專業(yè)性，更多的是以藝術(shù)為媒介，開展相關(guān)的教育活動，以實現(xiàn)學生的全面發(fā)展，故可以將之視為美育的主要形式。

無論是普通學校還是特殊教育學校，藝術(shù)教育的主要目的都是后者。學校實施藝術(shù)教育主要是通過開設(shè)相關(guān)的藝術(shù)類課程?！读x務(wù)教育藝術(shù)課程標準》明確，“藝術(shù)課程采用綜合性藝術(shù)教育理念，使學生在豐富的藝術(shù)和人文情境中快樂地學習，在藝術(shù)的交織和溝通中增長藝術(shù)能力，在不斷的創(chuàng)造與發(fā)現(xiàn)活動中學習藝術(shù)，在藝術(shù)與人類生活、情感、文化、科技的聯(lián)系中感受、理解和創(chuàng)造藝術(shù)。學生通過綜合性的藝術(shù)學習，學會欣賞藝術(shù)，培養(yǎng)健康的審美觀念和審美情趣，為學生人格的完善奠定基礎(chǔ)?！备叛灾囆g(shù)課程的總目標就是促進學生“藝術(shù)能力和人文綜合素養(yǎng)的發(fā)展”。因此，盡管非專業(yè)藝術(shù)教育不是為了培養(yǎng)專業(yè)的藝術(shù)人才，但人們普遍認為其任務(wù)指向藝術(shù)能力的發(fā)展。換言之，在傳統(tǒng)的認識中，人們主要從藝術(shù)教育的目的和內(nèi)容來理解藝術(shù)教育的內(nèi)涵，主要強調(diào)培養(yǎng)學生的藝術(shù)能力，著眼于藝術(shù)知識和藝術(shù)技能的教學，將藝術(shù)能力的培養(yǎng)放在首位。然而，對于多重障礙學生，藝術(shù)教育的內(nèi)涵不僅局限于藝術(shù)教育的目的與內(nèi)容，還應(yīng)從藝術(shù)教育的方法層面來認識。多重障礙學生的藝術(shù)教育不一定要聚焦藝術(shù)知識和技能的學習，更多是充分利用藝術(shù)的愉悅性和獨特文化建構(gòu)功能，發(fā)揮其在促進感覺運動、認知發(fā)展、溝通交往和情緒行為改善等方面的獨特作用。因而，多重障礙學生的藝術(shù)教育，除了藝術(shù)技能學習之外，更多應(yīng)包括以藝術(shù)的方式來學習其他領(lǐng)域或科目知識的內(nèi)容，以及針對個體需要的藝術(shù)治療專業(yè)服務(wù)等。也就是說，以藝術(shù)作為重要的文化載體，來促進多重障礙學生的全面發(fā)展，這是多重障礙學生藝術(shù)教育超越傳統(tǒng)內(nèi)涵的特殊性所在，這一點國際特殊教育領(lǐng)域已經(jīng)有了明確的共識與實踐。

（二）藝術(shù)教育的國際認識

國際上主要是從藝術(shù)教育所采取的方法來解釋藝術(shù)教育這一術(shù)語的內(nèi)涵。一是指以藝術(shù)為內(nèi)容的教育，即把藝術(shù)作為教育內(nèi)容的組成部分。這以美國國家核心藝術(shù)標準聯(lián)盟的觀點為代表，以藝術(shù)為主要內(nèi)容的教育旨在“使學生具有藝術(shù)素養(yǎng)和創(chuàng)造性實踐，從而促進他們的藝術(shù)能力發(fā)展。這些實踐使他們能夠通過參與舞蹈、戲劇、音樂以及視覺和媒體藝術(shù)來創(chuàng)造、表演、呈現(xiàn)、制作、回應(yīng)和與他人聯(lián)系?！盵2]二是指以藝術(shù)的形式進行的教育活動，或稱之為藝術(shù)與教育整合，又可簡稱為“藝術(shù)整合”，即將藝術(shù)形式與其他課程領(lǐng)域相聯(lián)系，通過創(chuàng)造性的參與式活動，為學生提供加深理解的機會，并在藝術(shù)和其他科目方面都達成相應(yīng)的學習目標。[3]三是指藝術(shù)教育可輔以藝術(shù)治療，將各種藝術(shù)內(nèi)容的學習整合在治療項目中，以提高學生的身心健康水平。[4]

可見，藝術(shù)教育三個維度之間存在著重疊交叉、相互滲透的關(guān)系，但前兩者主要是在教育框架中討論藝術(shù)，后者則是在醫(yī)療框架中處理藝術(shù)，當然這并不妨礙三者之間的合作與滲透，關(guān)鍵是如何理解它們之間的關(guān)系以及把握相關(guān)的度。多重障礙學生藝術(shù)教育的內(nèi)涵超越傳統(tǒng)一般意義的理解，其范圍和重心有所變化。這是由多重障礙學生的身心特點及其藝術(shù)教育本身的獨特文化建構(gòu)特征所決定的。

二、藝術(shù)活動：具有多重價值

（一）獨特的文化建構(gòu)載體

通過藝術(shù)的創(chuàng)造來分享意義是人類獨特的體驗，也是文化生活的重要組成部分。眾所周知，藝術(shù)教育具有多重價值：創(chuàng)造性、情感性、愉悅性和智能性。藝術(shù)教育不僅可以深化學生審美體驗，還可以激發(fā)他們的好奇心和想象力，幫助他們加強抽象概念和具體概念之間的聯(lián)系，促進自我認識和休閑娛樂，提高他們解決問題的能力。這些已經(jīng)成為世界性的共識，也是當代兒童教育所強調(diào)的基本技能。對于障礙學生的藝術(shù)教育，人們首先想到的往往是其對文化價值的貢獻。因為藝術(shù)教育還提供了一個社會融合的舞臺，使障礙學生能夠參與文化生活，展示和運用他們的“創(chuàng)造性、藝術(shù)性和智力的潛能”，“這不僅是為了他們自身的利益，而且也豐富了社會文化”[5]。譬如，當我們看完舞蹈《千手觀音》，或是某個孤獨癥兒童的畫展，我們在感受他們創(chuàng)作的藝術(shù)作品所帶來的震撼的同時，也由衷地感謝他們?yōu)槿祟愇幕l(fā)展做出的努力。但是，不是所有的障礙人士都能創(chuàng)作出震撼人心的作品，藝術(shù)教育的目的也不是僅僅為了專業(yè)的藝術(shù)創(chuàng)作，培養(yǎng)障礙學生去當藝術(shù)家。尤其是對于多重障礙學生，藝術(shù)教育更應(yīng)使他們能夠參與獨特的人類體驗，并在藝術(shù)學習的過程中促進自我的發(fā)展，這應(yīng)該成為他們參與藝術(shù)活動的核心目標。[6]

從文化的視角來審視，藝術(shù)感知、藝術(shù)表現(xiàn)及藝術(shù)創(chuàng)作具有特殊的文化心理過程，因此藝術(shù)教育在某種意義上是一種獨特的文化建構(gòu)，對促進障礙學生發(fā)展具有獨特作用?！鞍l(fā)展中的兒童通過與他人的互動和想象的建構(gòu)參與來了解世界”。[7]譬如情境游戲、角色扮演等，都具有典型的戲劇藝術(shù)要素，這些都需要情境的想象虛構(gòu)，多重障礙學生一般不會自發(fā)地進行這些活動。但是，借助于藝術(shù)可以實現(xiàn)與抽象文化的互動理解。維果茨基特別強調(diào)“最近發(fā)展區(qū)”的互動學習及其支持以促進兒童發(fā)展，即“在互動的學習過程中，個體今天在別人支持下能做些什么，他們明天可以獨立完成什么”。[8]也就是說，在一個社交游戲情境中，角色參與、想象建構(gòu)不僅重要且可以提供特殊發(fā)展機會。因為在想象建構(gòu)中，一個人可以模仿文化習俗、進行探索并促進自身的理解與發(fā)展。[9]維果茨基認為社會文化互動的重要性主要表現(xiàn)在三個方面。首先，它可以幫助個體學會將蘊含的意義從具體的事物和活動行為中分離出來，這有助于理解表征及其原因。其次，它可以提高個體的自我意識和自我控制。因為一個人會有意識地理解自己的行為，并意識到其他事物及其行為的意義。再次，它可以鼓勵個體建立起自己的“最近發(fā)展區(qū)”，在發(fā)展區(qū)內(nèi)其行為水平會比一般情況下更高。正因為如此，藝術(shù)教育支持多重障礙學生參與互動和想象建構(gòu)情境，并能享受與典型發(fā)展學生（普通學生）相同的價值。許多教育實踐也證明，在戲劇等藝術(shù)活動中，角色扮演等可以支持障礙學生的社會互動、靈活思考和自發(fā)參與。此外，當代神經(jīng)科學的研究成果也發(fā)現(xiàn)障礙學生在戲劇學習活動中的積極反應(yīng)，即藝術(shù)活動中的情感參與可以刺激杏仁核，杏仁核正是大腦負責處理和評估意義的重要部位，而許多孤獨癥兒童的大腦這部分功能存在不足。[10]

（二）特殊的教育發(fā)展功能

藝術(shù)作為獨特的文化建構(gòu)載體，使得藝術(shù)教育對于多重障礙學生而言具有重要的教育意義。這首先得益于藝術(shù)教育的愉悅性，正如《義務(wù)教育藝術(shù)課程標準》所明確指出的，“藝術(shù)課程所涉及的感知與體驗、創(chuàng)造與表現(xiàn)、反思與評價等活動，具有游戲性和愉悅性。藝術(shù)課程通過提供新奇的感性材料和豐富信息，使學生能夠盡情、自由地參與多種藝術(shù)活動，體驗藝術(shù)學習的快樂和滿足，獲得身心的和諧發(fā)展?！睂τ诙嘀卣系K等殘疾程度嚴重的障礙學生，藝術(shù)教育可以發(fā)揮其獨特的教育發(fā)展功能。雖然不一定要將戲劇、舞蹈或影視等藝術(shù)類別都單獨設(shè)置為一門科目，但是作為教育內(nèi)容的一部分，它們可以與語文、數(shù)學、體育等課程相整合，學校應(yīng)給予充分重視。因為，對于多重障礙學生來說，以上學習領(lǐng)域是促進理解、深度學習和激發(fā)自信的主要陣地，讓學生通過藝術(shù)活動以表征和抽象的方式進行思考。

1.溝通具象與抽象的橋梁

從具身認知理論的視角看，藝術(shù)作為獨特的文化建構(gòu)載體，能將傾向于具象認知的多重障礙學生的學習與抽象的教學方法連接起來，成為獨具特色的學習工具，即使具象與抽象達成雙向溝通。無論是美術(shù)還是音樂、戲劇和舞蹈等，各種藝術(shù)媒介都具有跨越溝通鴻溝的獨特能力。藝術(shù)的表現(xiàn)方式可以為自我表達、溝通交流提供真正的機會，為每一個多重障礙學生的學習提供支持與強化。

作為具象學習者，由于殘疾程度嚴重及障礙類型的疊加，絕大多數(shù)多重障礙學生抽象、概括能力非常薄弱。因此，倡導具體形象的教學，成為最佳的教學原則。遵循這個原則，教學更加強調(diào)真實情境的構(gòu)建，諸如通過演唱、涂鴉、舞動來整合認知目標進行學習。教師可以通過開展常規(guī)活動，借助藝術(shù)的方式，有目的地采取設(shè)置障礙的方法來進行教學，以此引導學生思考、認識和處理解決問題。

如前所說，藝術(shù)媒介具有跨越溝通鴻溝的獨特能力，是所有人都能參與其中的，具有激發(fā)呈現(xiàn)與表達的功能，可以成為通用學習設(shè)計的優(yōu)秀載體和工具，同時也為學生在學習中增強自尊、自信和自我實現(xiàn)提供了寶貴的機會。

2.培養(yǎng)自信，激發(fā)思考

對多重障礙學生的學習發(fā)展來說，藝術(shù)教育除了具有一般的教育功能之外，最獨特的作用表現(xiàn)為培養(yǎng)自信和激發(fā)思考。藝術(shù)的本質(zhì)在于創(chuàng)造和意義分享，它可以成為培養(yǎng)學生自信的極佳工具。因為“藝術(shù)賦予了內(nèi)在驅(qū)動一種外化表達形式”[11]，所有藝術(shù)形式都能激發(fā)、鼓勵自尊，培養(yǎng)想象力、好奇心和激勵兒童探索思考。現(xiàn)實生活中，每個人都有一些內(nèi)在的思想或觀點需要溝通、表達，而思想或觀點的表達正是自信心的表現(xiàn)。如何找到適合的表達形式，去表征或“包裝”自身的經(jīng)驗？藝術(shù)恰好可以作為一種載體，進而提升個體的自信心。因此，通過藝術(shù)教育，教師應(yīng)使不同能力水平的學生都能增強自信。

藝術(shù)能夠提升思維流暢性、靈活性、獨創(chuàng)性和縝密性。藝術(shù)教育有助于學生發(fā)現(xiàn)藝術(shù)具有內(nèi)在的激勵作用，因為藝術(shù)往往賦予人們一種強烈的愿望，即在學習過程中掌控自己和承擔責任。這樣，藝術(shù)教育就為包括多重障礙學生在內(nèi)的所有學生提供了整合知識、技能和情感理解的機會。多重障礙學生可以“畫”他想畫的或所經(jīng)歷的，也能體驗他所“畫”的內(nèi)容和過程，從而促進更多的學習反應(yīng)和經(jīng)驗的聯(lián)結(jié)。藝術(shù)教育提供了多層面、多角度思考的可能，讓多重障礙學生在富有激勵和充滿活力的藝術(shù)氛圍中學習、思考和進步。

三、藝術(shù)課程：走向全納性學習設(shè)計

全納性學習是基于平等參與課程學習權(quán)利的理念，通過專業(yè)的教學和充分的支持，為所有學生提供滿足其教育需求并獲得高質(zhì)量教育機會的學習活動。全納性學習的關(guān)鍵在于梳理、總結(jié)學生在學習過程中所遇到的障礙，通過全納性的策略與方法，提供與學生相適應(yīng)的學習目標、學習方式、學習策略、學習環(huán)境、學習材料等來克服這些障礙。

從全納性學習的觀點看，對于多重障礙學生，藝術(shù)課程設(shè)計中的目標確定、科目設(shè)置和內(nèi)容選擇等應(yīng)遵循普遍性與特殊性相統(tǒng)一的原則。面向多重障礙學生的藝術(shù)科目設(shè)置基本與普通學校一致，但在實施時應(yīng)根據(jù)學生的身心特點及其個別化差異有所調(diào)整。由于歷史和現(xiàn)實的多種原因，目前培智學校藝術(shù)課程設(shè)計還存在許多值得探討的問題?；诖?，我們可以通過與普通學校藝術(shù)課程的比較分析，來進一步認識多重障礙學生藝術(shù)課程的設(shè)計及實施。

（一）普通學校藝術(shù)課程設(shè)計

我國普通學校藝術(shù)課程“采用綜合性藝術(shù)教育理念”，是“一門綜合音樂、美術(shù)、戲劇、舞蹈、影視等藝術(shù)門類為一體的課程”?！八囆g(shù)課程通過這種綜合建立藝術(shù)與生活、藝術(shù)與情感、藝術(shù)與文化及藝術(shù)與科技的廣泛聯(lián)系，強調(diào)視覺、聽覺、動覺、嗅覺、觸覺等多種感官的相互溝通和轉(zhuǎn)換?！焙喲灾胀▽W校藝術(shù)課程可歸結(jié)為：一個總目標，即藝術(shù)能力和人文素養(yǎng)綜合發(fā)展；五個分領(lǐng)域，即音樂、美術(shù)、戲劇、舞蹈和影視；三種藝術(shù)能力，即感知與體驗、創(chuàng)造與表現(xiàn)、反思與評價；四個人文素養(yǎng)聯(lián)結(jié)，即藝術(shù)與生活、藝術(shù)與情感、藝術(shù)與文化、藝術(shù)與科技?？梢哉f，以上藝術(shù)課程設(shè)計的目標思路，同樣適用于多重障礙學生的藝術(shù)教育及其課程設(shè)計。

（二）培智學校藝術(shù)課程設(shè)計

目前，培智學校涉及藝術(shù)教育的主要為“唱游與律動”“繪畫與手工”兩門課程，或稱之為兩個領(lǐng)域。這兩門課程的設(shè)置，既有值得肯定的特色，也有值得討論的地方。培智學校的教育對象是智力與發(fā)展性障礙學生，兩門課程的設(shè)置特色主要表現(xiàn)在兩個方面：一是突出了易于參與學習的藝術(shù)形式和內(nèi)容。考慮到智力障礙對學生學習的影響，把“唱游”“律動”作為音樂教育的重要形式，“繪畫”“手工”作為美術(shù)教育的重要形式。二是都強調(diào)了藝術(shù)課程實施中的整合性，特別是“康復”功能的整合滲透。如《培智學校義務(wù)教育唱游與律動課程標準（2016年版）》強調(diào)要“重視學生潛能的開發(fā)和功能限制的改善，在各教學內(nèi)容中滲透康復理念，促進學生聽覺、語言、動作能力等方面的改善，培養(yǎng)學生的表現(xiàn)能力、溝通能力和合作意識，為學生更好地參與社會、融入社會提供幫助”?！杜嘀菍W校義務(wù)教育繪畫與手工課程標準（2016年版）》則強調(diào)“激發(fā)潛能、改善功能”的作用，明確課程要“促進學生手眼協(xié)調(diào)、精細動作等能力的發(fā)展，調(diào)整情緒，表達情感，提升社會適應(yīng)能力”。

就藝術(shù)教育目標來說，培智學校藝術(shù)教育既不能無視殘疾的影響無理性地拔高，也不能因為障礙的存在盲目地降得太低；就藝術(shù)教育的內(nèi)容和方式而言，培智學校應(yīng)尊重學生的個性化需求，對藝術(shù)教育的教學內(nèi)容與方式進行選擇和組織，以適應(yīng)每個學生的獨特教育需要。目前，我國培智學校藝術(shù)課程設(shè)計存在如下值得反思的問題。

首先，課程方案和課程標準弱化了藝術(shù)課程的綜合性教育理念。課程設(shè)計并沒有從總體上思考藝術(shù)教育的問題，只是在具體設(shè)置課程時把藝術(shù)教育聚焦在音樂和美術(shù)兩門科目上，無形中弱化了師生對其他藝術(shù)類別的重視。譬如舞蹈（盡管在唱游與律動中含有舞蹈的成分）、戲劇、影視等。即使是在兩門科目內(nèi)部，由于課程名稱的具體化，同樣削弱了音樂和美術(shù)自身藝術(shù)表現(xiàn)形式的多樣性。國際特殊教育的循證實踐證明，即使是智力功能障礙重度以上的學生，不僅能夠參與音樂、美術(shù)的學習，也能夠參與舞蹈、戲劇和影視等的學習。譬如，戲劇在多重障礙等殘疾程度嚴重學生的藝術(shù)教育中有著獨特而重要的地位，從某種意義上說，戲劇是最能反映藝術(shù)教育發(fā)展性功能的領(lǐng)域。所以，即使對于殘疾程度嚴重的多重障礙學生，豐富的藝術(shù)形式也是能夠?qū)W習，且應(yīng)是必須學習的，問題在于如何學習，或者如何認識他們所學的戲劇、影視的內(nèi)容和形式。

其次，課程設(shè)計缺乏概念邏輯意識。這主要反映在科目的名稱上。課程方案用“唱游與律動”“繪畫與手工”來代替音樂和美術(shù)，不夠嚴謹?？颇棵Q既要有其傳統(tǒng)的共識也要遵循一定的概念邏輯?！俺闻c律動”“繪畫與手工”分別是音樂與美術(shù)領(lǐng)域的具體活動形式和內(nèi)容，不能準確概括或揭示課程的定位及其性質(zhì)。正因為如此，2016年頒布的課程標準盡管沿用了課程方案中“唱游與律動”的名稱，但開篇首句就以“音樂”對課程進行定位：“音樂是傳承人類文化的重要載體，是人類寶貴的文化遺產(chǎn)和智慧結(jié)晶。唱游與律動則是培智學校進行音樂教育的重要形式?！笨梢?，課標為了扭轉(zhuǎn)課程名稱概念邏輯問題，作了重要的補救并重新作了清晰的定位。把唱游與律動作為具體的活動形式或內(nèi)容，突出了智力和發(fā)展性障礙學生學習的特殊性。此外，課程設(shè)計還存在“標簽化”的問題。以唱游與律動為例，按照概念邏輯，只能限于游戲式的演唱、有韻律的運動，至于舞蹈、表演、器樂演奏等要素就被限制了。這一點，在后續(xù)頒布的課程標準中被糾正過來，將之劃分為感受和欣賞、演唱、音樂游戲和律動。另外，在課程的具體內(nèi)容上，課程標準對諸如音樂、美術(shù)等藝術(shù)學習早期發(fā)展任務(wù)的剖析和指導還存在一定的不足，應(yīng)根據(jù)培智學校多重障礙學生不斷增多的實際情況加以補充、更新。

基于以上討論，我們認為，多重障礙學生藝術(shù)教育的重點不在藝術(shù)知識、技能本身的學習掌握，而是充分利用藝術(shù)作為特殊的文化建構(gòu)載體來培養(yǎng)學生的自信和發(fā)展思考能力，實現(xiàn)全面發(fā)展。對于培智學校，藝術(shù)教育的目的應(yīng)體現(xiàn)在三個維度：藝術(shù)能力、學科學習和個人成長，具體表現(xiàn)為三個方面：一是以藝術(shù)科目為主的藝術(shù)教育活動，主要表現(xiàn)為各種藝術(shù)類型的課堂教學活動，其目的重在培養(yǎng)學生的藝術(shù)能力；二是以藝術(shù)整合為主的藝術(shù)教育活動，旨在把藝術(shù)作為一種教育手段，與其他學科相整合，以此來促進學生各門課程的學習，同時兼具藝術(shù)內(nèi)容的學習功能；三是以藝術(shù)治療為主的藝術(shù)教育活動，其目的重在治療，主要表現(xiàn)為利用藝術(shù)獨特的感知體驗，對相應(yīng)的情緒、行為等問題進行干預，同時也融入相應(yīng)的藝術(shù)內(nèi)容學習。但是這三個維度的輕重，應(yīng)根據(jù)學生的殘疾程度有所調(diào)整。尤其在培智學校，應(yīng)充分重視藝術(shù)教育的地位及其功能，不僅要關(guān)注相關(guān)藝術(shù)課程的學習，也要關(guān)注其他課程以藝術(shù)形式的滲透及其工具性價值。這就牽涉到另一個重要命題：藝術(shù)教育與學校其他課程學習的整合，這將另行專文討論。