教師深度使用教科書的限度與路徑探析

劉爽 福建師范大學教育學部

教科書是實現(xiàn)育人目標最直接的載體。以文本形式呈現(xiàn)的教科書，只有在教師的有效主導下才能更有效促使學生按照教科書背后的價值觀念逐步社會化。臺灣學者黃政杰曾說“如果教師未能善用教科書，即使教科書編的再好，必然難以充分發(fā)揮教學效能”。［1］可見，教師能否深度使用教科書對教科書育人使命的實現(xiàn)具有重要作用。

一、教師深度使用教科書的內涵闡釋

教師使用教科書“意指在課程實施過程中，教師針對教科書所做的一系列研究工作。”［2］那何謂教師深度使用教科書？通過教師使用教科書的過程可參悟到，其必然包括深度理解和挖掘教科書中的隱形存在、深度運用教科書的顯性存在及深度反思教師使用教科書的全過程。

深度理解教科書的內容與價值。教師對教科書的理解是使用教科書的起點，教師對教科書的理解行為及把握深度直接影響著教師教學過程中對教科書的使用。教科書凝聚著課程開發(fā)者的智慧，其本身直接呈現(xiàn)的是知識、內容、目標、重點等顯性的客觀存在，同時更蘊含著國家意志和編者、學者意圖等隱性的主觀存在，其中部分主觀存在可以通過客觀內容使教師直接體會，但更多的則需要教師深度的理解、把握。正如皮亞杰指出的，認識既不是主體內部結構中預先決定了的——它們起因于有效的和不斷地建構，也不是在客體中預先存在著的特性中預先決定了的，即所有認識都包含有新東西的加工制作。［3］

深度運用教科書是深度理解教科書的應然結果。要素主義者堅信，存在著一些獨立的共同的核心文化要素需要學生掌握，而學校的主要任務就是要把這些共同的核心文化要素傳授給青年一代，教科書便是傳承這些“共同的核心文化要素”的載體。教科書編寫者根據(jù)特定的社會發(fā)展需求，在眾多“共同的核心文化要素”中收集、選擇、創(chuàng)造與組合，形成滿足國家意志要求、適合青年一代發(fā)展的教科書文本。脫離于學生真實生活情境的“核心文化要素”，只得依托于教師的深度使用，才能實現(xiàn)其最初的育人使命。

反思作為一種審視和檢查，是教師改進教育教學實踐，尋求專業(yè)發(fā)展的關鍵環(huán)節(jié)。從古德萊德對課程層次的劃分來看，教科書作為正式的課程存在與教師頭腦中領悟的課程之間存在不容忽視的差距，教科書編輯系統(tǒng)的自我演化和內在發(fā)展的特點使得其與教科書使用系統(tǒng)的分離，而制約著育人功能的實現(xiàn)。在教師使用教科書過程中，教師要不斷反思自身對教科書內隱性價值觀念的理解和把握，反思對教科書內容的闡釋行為，反思自身對教科書使用過程中的反思，如此反復地、多方位深入地反思才能不斷提升教師使用教科書的深度。

二、教師深度使用教科書的限度分析

教師深度使用教科書有諸多限制性的因素，從使用系統(tǒng)、文化與主體的角度分析，主要表現(xiàn)出編輯系統(tǒng)與使用系統(tǒng)之間的分離、成人文化對兒童文化的壓制、教師主體自身的限制性這三方面因素。

（一）編輯系統(tǒng)與使用系統(tǒng)之間的分離

教師使用教科書的過程并不是獨立的，而是以教科書編輯系統(tǒng)為基礎。教科書的編輯系統(tǒng)包括“編者—教科書—學者”，編者根據(jù)教學需要從眾多學科知識中篩選與組合，按照國家政策和思想意識的要求形成滿足社會發(fā)展需要的教科書文本，推動學生社會化；學者在教科書編輯系統(tǒng)中通過發(fā)現(xiàn)問題、總結經驗，為教科書的優(yōu)化提供學理依據(jù)。教科書的使用系統(tǒng)包括“教師—教科書—學生”，教師根據(jù)自身的個體經驗不斷理解、同化、順應教科書所承載的知識與經驗并持續(xù)不斷向學生傳遞，而學生在自身理解與教師的引領下不斷走向教科書，使用教科書學習科學文化知識，求得全面發(fā)展。理論上，教科書的的編輯系統(tǒng)與使用系統(tǒng)是相互促進、互為動力的。但現(xiàn)實中教科書的編輯系統(tǒng)與使用系統(tǒng)卻是分離的，主要表現(xiàn)在編輯系統(tǒng)的“自我封閉”。一方面，教科書編者一貫的工作作風便是從浩如煙海的已有人類文化知識中選擇編寫內容，甚少深入實踐層面，而學者大多則是停留于理論、學術層面的研究，對編者的反饋多是“飄在天上”的，與教學實踐中師生的真實困境與需求大相徑庭。同時，教科書編輯系統(tǒng)中均是在理論層面大有造詣的學者，對教育一線教師和學生的排斥同樣也是教科書編輯系統(tǒng)自我發(fā)展、封閉的重要表現(xiàn)。此外，教師對教科書的理解是單方面的，即教科書中隱藏的價值觀念不會主動“跑出來”告知教師，而需要教師不斷解讀教科書中內隱的教育規(guī)范。因此，教師使用教科書的成效便取決于自身的經驗及對教科書的理解程度，教師對教科書詮釋不足或過度詮釋均會影響教科書的使用質量，影響育人目標的實現(xiàn)。

教科書編輯系統(tǒng)與使用系統(tǒng)的分離制約著教師對教科書的理解，作為教師使用教科書的起點，使用系統(tǒng)分離這一現(xiàn)狀成為影響教師深度使用教科書的首要限制性因素。

（二）成人文化對兒童文化的壓制

任何一個社會群體都有自己獨特的文化，兒童作為一個獨特的群體，也有其特有的文化。兒童文化起源于兒童人類學與文化人類學的研究，強調尊重兒童自身的價值觀、視角、思維方式、行為方式等，主要是將兒童文化定義為“以兒童自己的思想和行為來決定其價值和標準的文化”，是“兒童特定的生活方式和生活過程”。［4］不同于兒童文化中的熱情、游戲與親密等特點，成人文化是成人群體所特有的，具有冷靜、理性、抽象和距離等特點。理論上，成人文化是兒童時期所建構的身心水平基礎上持續(xù)進行的經驗重構，是兒童文化發(fā)展的方向，而兒童文化中的純真與熱情則是成人文化發(fā)展過程中不可或缺的精神，為成人文化的發(fā)展提供動力與源泉，但是在實際中卻表現(xiàn)出成人文化不斷壓制著兒童文化。

教科書從產生之日起就承載著成人社會發(fā)展過程中的“文化精髓”，這些“文化精髓”以封閉的形式停留于其自身內部的發(fā)展，與兒童文化相遇時常見的情形便是對兒童文化的壓制與輸出。教科書蘊含著國家意志和社會需要，其內容“為成人社會而選”的實質往往被現(xiàn)實所遮蔽。［5］這也就使教科書編輯過程中成人文化以越來越穩(wěn)固的地位存于教科書之中，成人文化高高在上的姿態(tài)通過教科書呈現(xiàn)出來。同時，“上所施，下所效”揭示了教師在使用教科書時的行為規(guī)范，即教師通過對教科書中的國家知識和社會文化的示范引領實現(xiàn)學生全面發(fā)展。教科書中的成人知識以及背后蘊含的成人文化通過教師使用教科書的過程實現(xiàn)了對兒童文化的壓制。教科書編輯活動的本質是以優(yōu)化文化為目的的選擇活動，它在語境層面上的基本內涵就是文化選擇。［6］在選擇文化過程中根據(jù)成人社會發(fā)展的需要自動排斥兒童文化，成為抑制教師深度運用教科書過程中無法到達兒童內心深處的重要原因。

（三）教師主體自身的限制性

教師作為一個職業(yè)，為教育學生而存在。在與學生的交互中，教師憑借知識占有量和成熟性的優(yōu)勢，使用教科書主導著學生的學業(yè)活動，在這一環(huán)節(jié)，教師掌控著教科書知識的傳授形式與內容，是教科書使用的掌權者。但教科書編輯系統(tǒng)對一線教師的排外，使教師成為了教科書使用的被動接受者，只得接納、吸收教科書編輯系統(tǒng)的成果，客觀上增加了教師理解、使用教科書的難度。

作為認識活動的主體，往往都帶有一定局限性。教師的經驗、性格、背景等各不相同，那么對教科書的理解必然會打上教師個人的烙印。課改之初，有個很有意思的隱喻：三個工人在工地上砌墻，有人問他們在做什么，第一個工人沒好氣的回答說：“你沒看到嗎？我正在砌墻?！钡诙€工人認真地回答說：“我正在建一座宏偉的大樓?！钡谌齻€工人興奮地回應：“我正在建設一座美麗的城市?！笔暌院螅谝粋€工人還在砌墻，第二個工人成為工廠負責人，第三個工人則成長為城市的管理者。［7］這個隱喻想表達的是：人對于工作的理解層次不同，會導致工作結局上的不同。正如加達默爾所言，“理解，意味著內在認知的一次增長，而這種認知又作為一種新的經驗加入到我們自己的認知經驗的結構中去?！蓖恚處煂κ褂媒炭茣斫鈱哟蔚牟煌?，也會導致教科書使用成效的顯著差異。

教師是使用教科書的主體，作為一個職業(yè)，教師工作的長期性和復雜性從客觀上限制了教師深度使用教科書，而教師作為認識的主體，對客體認知的局限性、反復性成為了影響教師深度使用教科書的主觀因素。

三、教師深度使用教科書的實踐路徑

教師深度使用教科書限制性因素的分析過程蘊含著其轉向的實踐路徑。從時間維度分析，教師使用教科書前的理解、使用教科書中的手段及使用教科書后的反思是推進教師深度使用教科書的重要路徑，理解、手段與反思三者之間的互動關系超越了時間的一維性，從更高層次推動著教師深度使用教科書的實踐。

（一）立足系統(tǒng)差距，深化理解能力

教師使用教科書需以準確理解為前提，編用系統(tǒng)之間的分離，加大了教師理解教科書的難度。從教師角度分析，教科書編用系統(tǒng)之間的差距是客觀存在的，需要依托教科書編輯制度的完善來調節(jié)。但教師作為能動的個體，作為教書育人的主力軍，不能也不應被動地等待制度的完善，而應將重點放置在自身上，通過自身努力減小對教科書理解的誤差，從而達到深度理解教科書，為深度使用教科書奠定堅實基礎。

教師理解教科書前并不是一無所知，而是帶著某些前見，在迦達默爾看來，前見是所有理解發(fā)生的先決條件，也就是說沒有教師前見，教師理解教科書也就不可能發(fā)生。教師前見是教師在理解教科書之前就已經存在的一種預判斷，它包含著一種意義統(tǒng)籌，引導著教師理解教科書的前進方向。［8］擁有不同前見的教師對教科書的理解起點是不同的，因此，深化教師對教科書的理解能力，首要前提便是豐富教師的前見。教師應立足于本門學科，不斷學習完善自身的專業(yè)知識體系，樹立終身學習觀念，只有將每次對教科書的理解不斷整理、分析，保留其中的合法性前見，發(fā)展為后續(xù)理解教科書的前見基礎，如此循環(huán)豐富前見才能不斷增值。

基于個體立場的理解，往往帶有某種偏見。教師深化自身對教科書的理解能力，就要走出教師立場，深入編者、學生立場，從編用系統(tǒng)一體化的視角理解教科書，教師只有全方面、多層次理解教科書，才能完成其教書育人的使命。因此，教師要深入到編者的立場，從教科書設計、編輯角度審視教科書的內容及意義，進而增強對教科書的理解；只有真正站在學生的立場審視教科書，依據(jù)學生的心理特點、思想慣習、行為特點及生活文化等方面理解教科書，如此才能進一步準確理解教科書，在深度理解的基礎上批判、生成和創(chuàng)造性使用教科書。

（二）按照內容規(guī)定性，深研使用手段

教科書的內容規(guī)定性是教師使用教科書的出發(fā)點和落腳點，為使教師的使用手段能深度發(fā)揮教科書的價值，教師需要立足教科書的內容要求，認識教科書內容的規(guī)定性，總結教科書內容要達到的目標，從內容、任務、目標等方面理解教科書的內容規(guī)定性，為教師深度使用教科書奠定基礎。

教科書首先是政治性的文本，其次才是教學文本，這是所有學科教科書共有的內在規(guī)定性。共性之上，才是具有學科差異的教科書，編者從浩如煙海的知識中不斷篩選，之后依據(jù)不同學科的內在邏輯進行編寫，因此呈現(xiàn)在教師眼前的教科書是共性與個性的統(tǒng)一體，每一頁的文本內容不僅代表著知識在學科中的關系網絡，更代表著其背后蘊含的學科共性。所以，教師在把握教科書內容規(guī)定性時，不僅要立足學科視角，從教科書的文本結構上審視教科書的內容規(guī)定性，更要從教科書共性中梳理出文本內容對學生知識掌握、能力發(fā)展、情感生成方面的要求，進而建構出符合教科書編輯理念的教學結構。與此同時，學生也是教師使用教科書的重要主體，一方面，學生在教科書中是編者頭腦中“抽象的存在”，而在課堂中與教師互動的則是“具體的存在”，學生在不同場域中身份的轉換，是教師使用教科書的隱性邊界：完全按照教科書中“抽象的學生”進行教學，只見教科書不見學生是不足以將教科書中的價值傳遞給課堂中真實的學生；教師若只局限于課堂中“具體的學生”而無視編者想象中的學生存在，則不足以深入教科書知識背后，同樣不能深入地“教書育人”。正所謂“教學有法，教無定法”，教師使用教科書的手段多種多樣，但內容結構和方法選擇一定要符合教科書的內容規(guī)定性，符合學生的真實需求和可接受的水平，如此才能實現(xiàn)深度使用教科書。

（三）增進教師的元反思

反思是教師專業(yè)成長的必經之路，杜威認為，反思是一種思維的態(tài)度和方式，是對某個問題進行反復的、嚴肅的、持續(xù)不斷的深思，即“對于任何信念或假設性的知識，按其所依據(jù)的基礎和進一步結論而進行的主動的、持續(xù)的和周密的思考。”［9］

當反思進入到專業(yè)領域，反思本身便也成為一種問題，需要反思，這便映照出了教師反思只注重專業(yè)知識與專業(yè)技能的缺陷。教師反思的目的與形式決定著反思的深度，而教師反思所能達到的深度又制約著教育實踐的深度。從反思目的來看，教師的反思最終是為了學生的全面發(fā)展，故反思的內容不應僅局限于教學，而應在更高層次的視角上進行反思；從反思的形式來看，“教學后記”是教師積累個人經驗、反思教學行為、與自己對話的重要方式，但如果教師將反思只局限于寫“教學后記”，則容易將反思同化為個人經驗的堆砌，如此反思對之后教育實踐的作用便“徒勞無功”了。因此，將教師的反思置于反思意識與行為之中，增進教師的元反思，對教師的專業(yè)成長與學生的學習至關重要。元反思是在“反思之后”的思維活動，或者說是“超越反思”的思維活動，即對反思的反思。［10］與元認知同源，教師的元反思強調對教師反思的調控性指導，即超越時空的禁錮，站在反思之外，深入審視自身反思意識與活動并不斷調節(jié)。思想是行動的先導，在教師使用教科書過程中，只有教師認識到元反思的重要價值并將其作為使用教科書過程中的重要指引，才能突破反思的慣習，從更高的范疇審視使用自身教科書的全過程。