自閉癥兒童問題行為的社會技能訓(xùn)練研究

欒華珙 景 時 董 欣

一、問題提出

自閉癥兒童的問題行為不僅會擾亂日常的集體教學(xué)課堂秩序，也會對其未來融入社會造成極大的障礙。在實際的教學(xué)過程中，教師難以集中精力關(guān)注自閉癥兒童的問題行為，常常采取忽視或隔離的方式來應(yīng)對這種行為。這種處理方式不能從根本上解決問題行為，甚至可能會由于對學(xué)生的冷漠使其產(chǎn)生其他心理問題。目前不少學(xué)校對自閉癥兒童問題行為的干預(yù)缺乏系統(tǒng)性，僅以制止行為為目的，極易造成問題行為反復(fù)，長時間存在會給教師帶來沉重的壓力和挫敗感，慢慢地教師會選擇回避該類問題[1]。

從功能性行為分析的角度來看，所有持續(xù)發(fā)生的行為都具有某種功能，也就是說問題行為并不是無意識產(chǎn)生的，而通常具有獲得物品、獲得關(guān)注、滿足感覺刺激、逃避任務(wù)等主要功能。只是由于自閉癥兒童自身缺乏社會技能，無法應(yīng)用適當(dāng)?shù)男袨榛虿呗詠韨鬟f信息，表達(dá)訴求。自閉癥兒童的問題行為是可以因環(huán)境因素調(diào)整而改變的。自閉癥兒童的問題行為可以歸因為本身的認(rèn)知缺陷或社會技能的缺乏與不當(dāng)使用，因此社會技能訓(xùn)練課程對他們有很大幫助。社會技能訓(xùn)練作為一種結(jié)構(gòu)性學(xué)習(xí)的訓(xùn)練方式，以社會學(xué)習(xí)理論及行為改變技術(shù)為基礎(chǔ)，讓兒童通過針對性的學(xué)習(xí)或訓(xùn)練來習(xí)得新的社會技能，將所學(xué)的社會技能內(nèi)化，以增強個體的適應(yīng)能力[2]，減少或防止問題行為發(fā)生，形成可接受的替代行為，實現(xiàn)行為持久且有意義的改變。本研究將集中探討社會技能干預(yù)訓(xùn)練對于減少自閉癥兒童問題行為的有效性及可行性策略。

二、社會技能訓(xùn)練改善自閉癥兒童問題行為的優(yōu)勢

（一）可有效改善自閉癥兒童行為不足

首先，社會技能訓(xùn)練可以改善自閉癥兒童與周圍環(huán)境互動不足情況。由于兒童自身障礙，他們常常與父母缺乏正常的交流，與伙伴缺乏適量交往，無法全面地從社會交往經(jīng)歷中得到充分發(fā)展，無法理解在與人交往和接觸過程中隸屬于某個群體，包容需要也就無法得到滿足。社會技能訓(xùn)練可以使自閉癥兒童與周圍環(huán)境建立聯(lián)系，培養(yǎng)社會互動能力，增加群體認(rèn)同感，滿足個體在人際交往中建立并維持與他人情感聯(lián)系的需要。陳梅恩采用自編社會故事方案對一名自閉癥男童進(jìn)行社會互動能力訓(xùn)練，在此過程中男童眼睛注視說話者的次數(shù)逐漸增加并且可以邀請同伴進(jìn)行游戲[3]。

其次，社會技能訓(xùn)練可以改善自閉癥兒童自理能力不足的情況。自閉癥兒童由于認(rèn)知方面的邏輯記憶能力較差，難以用編碼對事物的共性進(jìn)行概括，不能很好地理解與組織事物以及行為之間的順序，所以使自閉癥兒童始終無法習(xí)得一些順序復(fù)雜的活動技能，給家長帶來沉重的壓力。Pierce等人使用視覺圖卡策略對自閉癥兒童的生活自理能力進(jìn)行干預(yù)訓(xùn)練研究，結(jié)果顯示圖卡提示對被試生活自理技能的習(xí)得、維持和類化都有較好的效果[4]。

（二）能有效應(yīng)對自閉癥兒童行為過度

自閉癥兒童由于受大腦神經(jīng)機制影響，個別化意識水平調(diào)節(jié)能力薄弱，經(jīng)常會出現(xiàn)刻板或攻擊性等不該表現(xiàn)或超頻出現(xiàn)的過度行為問題。當(dāng)出現(xiàn)這種情況時，施教者通常會選擇后果控制策略來應(yīng)對此類問題。盡管這種方法可以有效地干預(yù)問題行為，但也會產(chǎn)生副作用，使其他刻板行為增加。

相對于后果處理策略，社會技能訓(xùn)練可有效改善自閉癥兒童行為過度問題。首先，社會技能策略可以有效應(yīng)對刻板行為問題。早期研究常將刻板行為定義為無明顯適應(yīng)功能的行為，然而近年來越來越多的研究支持刻板行為是操作性行為，認(rèn)為刻板行為是由其隨后的結(jié)果所維持的[5]。因此施教者僅靠控制誘發(fā)因素是無法解決兒童的問題行為的。社會技能訓(xùn)練可以使自閉癥兒童學(xué)會一定的方法來管理自身行為。Moore通過訓(xùn)練自閉癥兒童掌握一定的自我管理和監(jiān)控技能等認(rèn)知性自我控制技能，即運用DRO（Differential Reinforcement of Other Behavior，他行為分化強化）程序來管理自身行為的方法，成功地降低了其刻板行為出現(xiàn)的頻次[6]。

其次，社會技能訓(xùn)練可緩解自閉癥兒童的攻擊性行為。對自閉癥兒童來說，熟悉的環(huán)境是他們獲得安全感的源泉，環(huán)境的變化會使其產(chǎn)生強烈的不安全感，這種不安全感可能會導(dǎo)致兒童通過攻擊性行為進(jìn)行自我刺激，以達(dá)到向外界傳遞信息的目的，可是這類行為也會給自己和周圍的環(huán)境帶來較大的危險性與傷害性。社會技能訓(xùn)練可以培養(yǎng)兒童的攻擊替代技能，通過合理的方式表達(dá)自己的訴求。胡夢娟、馬苗嘗試教導(dǎo)自閉癥兒童以手勢、動作作為溝通渠道，以指和摸的方式表達(dá)需要，采用功能性溝通技能替代攻擊性行為[7]。

（三）能更系統(tǒng)性地應(yīng)對自閉癥兒童行為不當(dāng)

相較于前事控制和行為訓(xùn)練等策略，社會技能訓(xùn)練能更系統(tǒng)性地應(yīng)對自閉癥兒童的行為不當(dāng)。由于自閉癥兒童缺乏自我控制能力及規(guī)則認(rèn)知，難以遵守公共秩序，所期望的行為總在不適宜的情境下產(chǎn)生，會出現(xiàn)大聲喧嘩、尖叫、隨意離座或不服從指令等行為不當(dāng)?shù)膯栴}。在方法的實際運用中，單一策略的干預(yù)效果是有限的，現(xiàn)有研究也證明了結(jié)合多種方法對自閉癥兒童的社會技能進(jìn)行干預(yù)的效果更好。社會技能訓(xùn)練主要建立在社會性和其他功能性的技能培養(yǎng)上，視行為問題具有某一功能和目的，并結(jié)合多元理論分析行為是個體和環(huán)境互動的結(jié)果，通過綜合運用多種方法，更系統(tǒng)性地全面提高兒童的社會技能水平，改善自閉癥兒童行為不當(dāng)問題。

社會技能訓(xùn)練可以使自閉癥兒童避免以不當(dāng)行為引起關(guān)注。當(dāng)個體未能獲得恰當(dāng)?shù)年P(guān)注時，可能會傾向于形成超個人行為，通過反復(fù)、強烈的不當(dāng)行為擾亂秩序，在環(huán)境中尋求關(guān)注。社會技能訓(xùn)練可以使兒童在其生活經(jīng)歷中形成理想的個人行為，通過合理的方式尋求周圍環(huán)境的關(guān)注，并滿足自己的情感需要。賈婉瑩對一名為吸引注意而擾亂課堂紀(jì)律的自閉癥兒童進(jìn)行社會技能訓(xùn)練，利用社會故事法向兒童教授“舉手告訴老師”的課堂技能，使兒童養(yǎng)成良好的課堂行為習(xí)慣，有效改善急需解決的問題行為[8]。

社會技能訓(xùn)練可提升自閉癥兒童進(jìn)餐活動中的相關(guān)技能。自閉癥兒童經(jīng)常會在進(jìn)餐時出現(xiàn)不當(dāng)行為，如用手抓飯菜，或是無法正確使用餐具。家長也往往會避免因這種偏執(zhí)的就餐方式與兒童產(chǎn)生爭執(zhí)而選擇性地讓步。但就餐行為與遵守秩序、服從指令一樣，是一項重要的環(huán)境行為技能，不論是在特教學(xué)校還是融合環(huán)境中，自閉癥兒童都需要掌握這一生活技能，才能更好地生活。郭夢之對3名自閉癥兒童不當(dāng)進(jìn)餐行為進(jìn)行干預(yù)，通過提高被試對進(jìn)餐技能的知識或概念水平，進(jìn)而幫助被試將概念轉(zhuǎn)化為熟練的行為，最后進(jìn)一步促進(jìn)技能的保持和泛化到情境中，從而有效改善了被試用手拿飯菜、不適當(dāng)用餐具的問題行為，提高進(jìn)餐能力[9]。

三、社會技能訓(xùn)練在自閉癥兒童問題行為干預(yù)中的應(yīng)用

（一）在個別化教育計劃中融入社會技能訓(xùn)練

可針對學(xué)生的身心發(fā)展特點，將社會技能訓(xùn)練融入學(xué)生的個別化教育計劃中。李瀟發(fā)現(xiàn)社會技能訓(xùn)練課程以個別化教育計劃為依據(jù)有利于提高學(xué)生的生活自理能力[10]。自閉癥兒童在不同的成長階段會表現(xiàn)出不同的社會技能需要，在個別化教育計劃中考慮兒童的需要融入社會技能訓(xùn)練有助于兒童及早掌握發(fā)展所需要的社會技能，以便于他們?nèi)谌肷鐣?，適應(yīng)社會生活，提高生活質(zhì)量。

可以個別化教育計劃中的“家長期待”為紐帶，使社會技能訓(xùn)練更具針對性和計劃性。設(shè)定個別化教育計劃中的目標(biāo)前可先與家長積極協(xié)商，以避免局限于標(biāo)準(zhǔn)化測驗，而忽略重要的質(zhì)性數(shù)據(jù)，并以個別化教育計劃中的“家長期待”作為家校合作的紐帶，協(xié)商選取學(xué)生成長過程中所需要的社會技能，以確保目標(biāo)的一致性。在對學(xué)生的日常訓(xùn)練過程中，教師要及時發(fā)現(xiàn)并向家長反饋孩子社會技能方面存在哪些不足之處以及在家中訓(xùn)練的要求。朱丹丹提出家訪能有效地向家長傳授入學(xué)準(zhǔn)備內(nèi)容，指導(dǎo)家長做一些調(diào)整，從而有效解決新生入學(xué)的適應(yīng)問題[11]。通過家校密切聯(lián)系，使個別化教育計劃不再僅僅局限在學(xué)校內(nèi)實施，也延伸至家庭中進(jìn)行，進(jìn)而通過參加不同的課外、校外活動，深入日常的社會生活中，在真實的社會中實踐練習(xí)，鞏固和豐富社會技能應(yīng)用的同時，也使得社會技能訓(xùn)練更具有針對性和計劃性。

個別化教育計劃是特殊需要兒童接受優(yōu)質(zhì)特殊教育及相關(guān)服務(wù)的重要保證，要兼顧轉(zhuǎn)銜所需要的社會技能?？墒墙處熢谥朴唫€別化教育計劃時，常常僅針對學(xué)生的現(xiàn)有能力和目前所匱乏的技能對他們施教，而忽視了學(xué)生下一階段所要具備的技能。從而導(dǎo)致學(xué)生轉(zhuǎn)銜時存在脫節(jié)的情況，也使得計劃存在實效性較短的問題，進(jìn)而失去了應(yīng)有的保障。張鶴研究發(fā)現(xiàn)個別化轉(zhuǎn)銜服務(wù)策略在一定程度上能彌補自閉癥兒童在環(huán)境不適應(yīng)方面的缺陷，幫助自閉癥兒童實現(xiàn)幼小轉(zhuǎn)銜的順利成功過渡[12]。在制訂計劃時可先根據(jù)學(xué)生的情況規(guī)劃出一個抽象的長期目標(biāo)，再進(jìn)一步從長期目標(biāo)往前推演，形成若干個短期目標(biāo)，從而考慮各階段的轉(zhuǎn)銜計劃中應(yīng)安排哪些課程或訓(xùn)練計劃。例如，期望學(xué)生在未來可以掌握情緒應(yīng)對的技能，在學(xué)前階段讓學(xué)生學(xué)習(xí)認(rèn)識和表達(dá)自己情緒的技能，能在指定的地方舒緩情緒；低年級階段時使學(xué)生能認(rèn)識他人的情緒，能從他人的語言和言語中推斷出他人情緒；中年級階段時可對學(xué)生進(jìn)行移情訓(xùn)練，使其掌握體驗他人情緒的能力；高年級階段時使學(xué)生掌握請求說話、害怕時該怎么辦以及向身邊的親人表達(dá)愛等技能。這樣一來不僅可以改善個別化教育計劃實效性較短的問題，使短期目標(biāo)能更好地服務(wù)于長期目標(biāo)，也能減少學(xué)生轉(zhuǎn)銜后適應(yīng)新環(huán)境的障礙。

（二）在學(xué)校課程中融入社會技能訓(xùn)練

可將社會技能訓(xùn)練作為學(xué)校系統(tǒng)教學(xué)的一部分。楊秀華嘗試將社會技能訓(xùn)練融入常規(guī)的教育模式中，通過實驗班和對照班對比結(jié)果發(fā)現(xiàn)，社會技能訓(xùn)練模式能顯著提高幼兒社會技能的總體水平[13]。

可通過社會技能訓(xùn)練搭建評估與課程計劃的橋梁。魏壽洪和王雁曾指出，社會技能評估是自閉癥兒童診斷、干預(yù)計劃制訂和效果評價的重要基礎(chǔ)[14]。在為自閉癥兒童提供支持時，最重要的事情是使評估與目標(biāo)的設(shè)定盡可能客觀、一致、具體。學(xué)校通常會在兒童入學(xué)前對其進(jìn)行相應(yīng)的評估，以了解其具體發(fā)展水平，可是入學(xué)后的教育支持（行為干預(yù)）往往并非是基于評估中獲得的信息而確定的，內(nèi)容通常采用事先確定好的或教師自主選擇的課程，與評估結(jié)果存在一定出入，使得教學(xué)目標(biāo)過于主觀、不具針對性。趙偉志將評估與教學(xué)相結(jié)合，將評估的內(nèi)容與教學(xué)干預(yù)的項目相對應(yīng)，以社會交往技能為核心，根據(jù)評估結(jié)果設(shè)計了一套能夠提高0—6歲自閉癥兒童社會交往能力的課程體系，并通過實驗驗證了課程模式的靈活性和有效性[15]。以入學(xué)前社會技能評估結(jié)果為基礎(chǔ)，來確定有關(guān)社會技能訓(xùn)練方案的教學(xué)內(nèi)容，不僅可以降低課程開發(fā)難度，也能使教學(xué)內(nèi)容更具針對性和可操作性。同時也可將兒童的評估結(jié)果分為可以完成的社會技能和不擅長的社會技能兩類，聚焦于兒童擅長的技能，采取優(yōu)勢視角選擇內(nèi)容對兒童進(jìn)行教學(xué)。即由關(guān)注內(nèi)部缺陷轉(zhuǎn)為關(guān)注自閉癥兒童的優(yōu)勢與特長，挖掘兒童的潛能，培養(yǎng)兒童的自信，推動其未來整體的發(fā)展。在評估的基礎(chǔ)上形成的社會技能訓(xùn)練方案是實施教學(xué)的主要依據(jù)，也是保證科學(xué)訓(xùn)練的有效途徑。

可在學(xué)校的教學(xué)活動中融入社會技能訓(xùn)練，多角度培養(yǎng)兒童社會適應(yīng)能力。認(rèn)知理論認(rèn)為，自閉癥兒童的社會技能缺陷是自閉癥兒童認(rèn)知過程機制受到損傷導(dǎo)致的，使其難以適應(yīng)當(dāng)今多變的社會生活，因此在自閉癥兒童社會技能訓(xùn)練的選擇上，應(yīng)該考慮增加社會認(rèn)知行為方面內(nèi)容。Lopata等人對54名平均年齡9.5歲的自閉癥譜系障礙兒童進(jìn)行認(rèn)知行為治療，使他們的社會技能和適應(yīng)性行為有了不同程度的改善[16]。選取生活中所需的社會技能為目標(biāo)，并提供理解和練習(xí)這些技能的實踐活動，使自閉癥兒童理解掌握相應(yīng)的社會技能知識與概念。社會技能訓(xùn)練除了融入教學(xué)內(nèi)容本身之外，也要體現(xiàn)在教學(xué)環(huán)境的營造上。教師作為教學(xué)環(huán)境重要的組成部分，除了向?qū)W生傳遞知識與信息外，還應(yīng)注重情感對學(xué)生的影響，使學(xué)生在課堂上具有良好的情感體驗，為社會技能的發(fā)展帶來積極影響。課余時間里可以利用群體活動或娛樂活動等培養(yǎng)兒童的社會技能。在班級文化建設(shè)方面，可以根據(jù)每天的日程用實物、照片、畫卡等視覺性強的素材來創(chuàng)設(shè)環(huán)境，并通過課題提示的方法引導(dǎo)學(xué)生了解每天的日程。馬志鵬和寧寧發(fā)現(xiàn)為自閉癥兒童提供的視覺支持，對其排隊行為具有顯著的立即效果、維持效果和良好的社會效度[17]。

（三）在親子互動中融入社會技能訓(xùn)練

可在早期的親子互動中融入社會技能訓(xùn)練。從而不僅能對兒童的問題行為起到一定的矯正作用，還可以達(dá)到一定的塑造目標(biāo)。

可在行為互動訓(xùn)練中融入社會技能訓(xùn)練，提升兒童的專注力和交往能力。自閉癥兒童常常表現(xiàn)出注意力方面的缺陷，對周圍環(huán)境探索的專注性較差，互動性不足，也無法維持長時間的注意。家長在與兒童自由游戲互動剛開始時，可嘗試引導(dǎo)兒童建立一個注意點，并給出注意提示進(jìn)行維持注意練習(xí)，同時要建立一個社會技能發(fā)生的自然情境。隨后父母要與兒童建立同步注意提示，與兒童保持注意點同步的互動，以維持兒童對物體的注意[18]。最后根據(jù)現(xiàn)有的注意點，通過塑造、示范、模仿以及提示進(jìn)行社會技能訓(xùn)練，同時產(chǎn)生近距離身體接觸和遠(yuǎn)距離行為，在與兒童形成互動性練習(xí)時，產(chǎn)生情感上的依戀與分享，建立指向性行為，培養(yǎng)兒童的專注力和交往能力。

家長可在對兒童的語言輸入上體現(xiàn)出社會技能訓(xùn)練。自閉癥幼兒期的語言發(fā)展和語言理解遲滯，常以問題行為傳遞或表達(dá)想法。Heabig等人曾研究發(fā)現(xiàn)，在兒童早期的親子互動中，父母提供一定類型的語言輸入將對自閉癥兒童以后的語言狀況產(chǎn)生影響[19]。在父母的語言輸入過程中，可直接向自閉癥兒童生動、豐富、詳細(xì)地講授社會技能含義和規(guī)則，之后再對所要掌握的社會技能進(jìn)行示范指導(dǎo)、操作練習(xí)，最后通過反饋不斷調(diào)整，直至自閉癥兒童掌握。在與自閉癥兒童交談過程中，使其能通過聲音、姿勢和語言來理解社會技能的基本原理，并能合理地表達(dá)出自己簡單的要求和愿望，或在父母的言語指導(dǎo)下掌握社會技能。