單元整體關(guān)照視域下小學(xué)習(xí)作教學(xué)的有效開展
——以統(tǒng)編五年級下冊第四單元習(xí)作為例

福建省仙游縣園莊中心小學(xué) 黃清蘭

讀與寫是不可分割的，閱讀與寫作成為語文單元教學(xué)的最主要的兩個學(xué)習(xí)板塊，不僅僅是閱讀教學(xué)需要遵從單元整體教學(xué)理念，習(xí)作同樣如此。從習(xí)作角度上看，從三年級到六年級，統(tǒng)編語文教材的每一個教學(xué)單元之后都設(shè)置了一個習(xí)作教學(xué)板塊，不難發(fā)現(xiàn)，無論在主題上還是要素上，習(xí)作板塊都與整個單元存在十分密切的關(guān)聯(lián)性。只有理清教材的編輯思想和單元的核心語文要素，才能正確把握習(xí)作教學(xué)的目標(biāo)和方向。因而在小學(xué)中高年級的習(xí)作教學(xué)中，教師要樹立單元整體教學(xué)思想，將習(xí)作教學(xué)的主題內(nèi)容、方法策略緊緊扣住單元語文要素，讓習(xí)作教學(xué)成為單元語文要素在習(xí)作中進(jìn)階落實的重要載體。在單元整體視域下進(jìn)行習(xí)作教學(xué)，是落實單元整體教學(xué)的重要和關(guān)鍵一環(huán)。本文以統(tǒng)編五年級下冊第四單元的習(xí)作《他_______了》的教學(xué)為例，談?wù)勅绾侮P(guān)照單元整體，落實習(xí)作要素。

一、關(guān)聯(lián)單元主題，明確習(xí)作要素

習(xí)作呈現(xiàn)：《他______了》這篇習(xí)作是統(tǒng)編語文五年級下冊第四單元的習(xí)作教學(xué)內(nèi)容：“生活中，誰陶醉、生氣、傷心……的樣子讓你印象深刻？……回想一下，當(dāng)時發(fā)生了什么事？事情的前因后果是什么？把這件事寫下來，特別要把整個人當(dāng)時的表現(xiàn)寫具體，反映出他的內(nèi)心?！蓖ㄟ^對習(xí)作要求的分析，可知本習(xí)作教學(xué)的主題是寫人物表現(xiàn)，通過人物的刻畫反映人物的內(nèi)心世界。

單元習(xí)作是單元整體教學(xué)的一部分，單元語文要素主要包含閱讀要素與習(xí)作要素兩個方面，各個單元首頁導(dǎo)讀的右下角，通常條分縷析地對所在單元閱讀教學(xué)目標(biāo)與習(xí)作表達(dá)目標(biāo)進(jìn)行了具體而明確的說明，其中單元習(xí)作要素就體現(xiàn)為單元習(xí)作教學(xué)目標(biāo)，這是習(xí)作教學(xué)的重要知識訓(xùn)練點。

五年級下冊第四單元一共設(shè)置了兩大板塊，閱讀板塊中編排了一篇古詩教學(xué)《古詩三首》，以及《青山處處埋忠骨》《軍神》與《清貧》這三篇閱讀課文，習(xí)作教學(xué)板塊的內(nèi)容即為《他_____了》的習(xí)作訓(xùn)練。人文主題上，本單元以林則徐名言“茍利國家生死以，豈因禍福避趨之”來高度概括，古詩閱讀以及三篇閱讀課文都是以愛國主義、家國情懷為人文主題；語文要素上是“動作、語言、神態(tài)的描寫表現(xiàn)人物內(nèi)心”，閱讀上，做到根據(jù)動作、語言和神態(tài)描寫來體會人物內(nèi)心，而習(xí)作上，則是要求學(xué)生能夠嘗試著運用動作、語言和神態(tài)描寫來表現(xiàn)所寫人物的內(nèi)心情感。

因而，在《他______了》這篇習(xí)作教學(xué)中，教師要基于本單元的習(xí)作語文要素來定位和明確核心習(xí)作策略：在人物描寫作文中，運用本單元所學(xué)的用語言、動作、神態(tài)三種細(xì)節(jié)刻畫手段，來呈現(xiàn)事情過程，著重把人寫具體、寫生動，透過三種細(xì)節(jié)描寫來反映出人物的內(nèi)心世界。那么，具體如何來實現(xiàn)對人物的具體描寫及其內(nèi)心的反映，這需要借助具體的習(xí)作技巧。習(xí)作教學(xué)中也給出了一些提示：從多個角度寫一個人當(dāng)時的表現(xiàn)，“他的面部表情是怎樣的？眼神與平時一樣嗎？”“他有哪些不尋常的舉動？”“他說了哪些話？說話時的語氣是怎樣的？”從習(xí)作方法指導(dǎo)中可以看出，建議通過對人的神態(tài)、動作和語言的細(xì)節(jié)刻畫來表現(xiàn)人物，這也與本單元的習(xí)作要素很好地耦合起來了。

二、回歸課文閱讀，學(xué)習(xí)習(xí)作方法

葉圣陶先生說：教材就是一個例子，通過這個例子，要讓學(xué)生獲得舉一反三的能力。單元整體教學(xué)視野下，單元閱讀教學(xué)與單元習(xí)作教學(xué)具有很強(qiáng)的內(nèi)在關(guān)聯(lián)性，教材的閱讀課文很大程度上就是習(xí)作的“例子”和“范文”，通過對閱讀課文的回顧，閱讀品鑒其中與單元習(xí)作要素相關(guān)的語言表達(dá)方法，學(xué)習(xí)和內(nèi)化習(xí)作策略，懂得如何在具體的語言情境下運用好習(xí)作策略。

習(xí)作板塊安排在單元閱讀課文之后，因而在習(xí)作教學(xué)時，單元閱讀課文已經(jīng)全部講授完畢，學(xué)生對所在單元的教學(xué)內(nèi)容有了一定的把握，但是更多的是從閱讀要素的角度來進(jìn)行的閱讀教學(xué)，此時換成習(xí)作要素的學(xué)習(xí)，則需要重溫和“回爐”閱讀內(nèi)容，并從習(xí)作表達(dá)的視角來閱讀和賞析課文中是如何將習(xí)作要素運用好的。

為了幫助學(xué)生對單元所學(xué)過的課文有整體性的映象和感知，教師可以借助群文閱讀的方式，將所在單元中所有的2～4篇閱讀課文（古詩詞不在內(nèi)）進(jìn)行組合，以單元習(xí)作要素為“議題”，來賞析課文是如何體現(xiàn)單元習(xí)作要素的，用好單元習(xí)作策略來如何增強(qiáng)課文的表達(dá)效果的。

在《他_____了》這個習(xí)作教學(xué)中，教師在明確該習(xí)作教學(xué)的語文要素的基礎(chǔ)上，帶領(lǐng)學(xué)生回歸課文，設(shè)置群文閱讀任務(wù)：《青山處處埋忠骨》《軍神》與《清貧》這三篇課文中，分別用了哪些人物細(xì)節(jié)刻畫的方法來表現(xiàn)人物內(nèi)心的？

（1）《青山處處埋忠骨》中，以_______、_______、_______描寫，表現(xiàn)出毛主席_________的內(nèi)心世界，舉例：_____________________。

（2）《軍神》中，以________、________、________描寫，表現(xiàn)出了沃克醫(yī)生由_________到________的內(nèi)心變化，表現(xiàn)出劉伯承_________的精神品質(zhì)。舉例：______________。

（3）《清 貧》中，以________、________、________描寫，表現(xiàn)出國民黨反動派_________的內(nèi)心，同時通過__________、__________描寫，刻畫出方志敏___________的人物形象。舉例：_____________________。

學(xué)生通過對三篇課文的群文閱讀回顧，溫故了三篇課文中語言、動作和神態(tài)描寫的三種細(xì)節(jié)刻畫手段來表現(xiàn)人物復(fù)雜內(nèi)心的手法。教師又引導(dǎo)大家賞析這些語句，感受從多個角度來描寫人物來表現(xiàn)內(nèi)心世界的技巧和效果。如《青山處處埋忠骨》中毛主席情不自禁地喃喃：“岸英！岸英！”，表現(xiàn)了主席內(nèi)心的沉痛；毛主席內(nèi)心的獨白“兒子或者不能相見，就讓我見見遺骨吧！”以及對秘書若有所思地說：“哪個戰(zhàn)士的血肉之軀不是父母所生？不能因為我是主席就要搞特殊……就尊重朝鮮人民的意愿吧?！眱商幷Z言描寫表現(xiàn)了主席在喪子之痛的內(nèi)心下由“人之常情”的感性呼喚向“主席身份”的理性抉擇過渡的復(fù)雜心理過程。又如《軍神》一課中，既有對劉伯承的正面描寫，如語言描寫中，劉伯承的語言十分干脆利落，如“試試看吧”“七十二刀”“你過獎了”等，只言片語，盡顯軍人利落和堅韌；又有通過沃克醫(yī)生的描寫來側(cè)面烘托劉伯承的勇敢堅韌，如“一向從容鎮(zhèn)定的沃克醫(yī)生，這次雙手卻有些顫抖，他額上汗珠滾滾，護(hù)士幫他擦了一次又一次”，甚至告訴劉伯承挺不住可以哼叫，這很好的襯托了手術(shù)過程中劉伯承忍受的劇痛，從而突出劉伯承異于常人的軍人頑強(qiáng)意志力。

通過回顧單元所學(xué)的課文中語言、動作、神態(tài)多角度細(xì)節(jié)刻畫來表現(xiàn)人物內(nèi)心的課文賞析、品味，學(xué)生學(xué)習(xí)和了解如何借助這一習(xí)作手法來把人物寫具體，把人物的內(nèi)心世界表現(xiàn)出來。這樣，我們對完成《他_____了》的習(xí)作任務(wù)也就更有把握了。

三、開展習(xí)作實踐，運用習(xí)作策略

在回顧單元閱讀課文的基礎(chǔ)上，教師引導(dǎo)學(xué)生回到習(xí)作練習(xí)中，進(jìn)行趁熱打鐵的習(xí)作實踐。在單元習(xí)作訓(xùn)練中，堅持“半開放式”習(xí)作原則：一是“放”：在作文題目、選材等方面給予學(xué)生充分的自由自主，不限制學(xué)生的發(fā)散性思維；二是“收”，在寫作方法上，必須遷移運用單元習(xí)作要素，將單元要求掌握的習(xí)作表達(dá)方法使用于學(xué)生的習(xí)作中去，做到現(xiàn)學(xué)現(xiàn)賣、活學(xué)活用，真正實現(xiàn)習(xí)作教學(xué)中的“讀寫結(jié)合”和“教學(xué)做合一”理念。

在學(xué)生構(gòu)思和動筆寫《他______了》這篇習(xí)作之前，教師進(jìn)行最后的習(xí)作教學(xué)指導(dǎo)，強(qiáng)調(diào)運用本單元所學(xué)的、要求學(xué)生掌握和應(yīng)用的習(xí)作手法，確保學(xué)生按照習(xí)作要求來應(yīng)用所學(xué)的習(xí)作策略。

習(xí)作提示一：“請同學(xué)們圍繞《他______了》這個題目，添加一個詞語，可以是‘傷心’‘生氣’‘驕傲’‘后悔’等等，大家發(fā)揮自己的想象，老師不限制范圍?！边@個習(xí)作提示，讓學(xué)生有廣闊的選擇空間，沒有限制學(xué)生的思路，做到了“放”。

習(xí)作提示二：“把他為什么_____了、他是如何______的寫具體、寫清楚，寫的過程中以‘他’為核心，把‘他’當(dāng)時的表現(xiàn)寫具體。”這個習(xí)作提示，讓學(xué)生有更明確的重點和方向，開闊了習(xí)作思路。

習(xí)作提示三：“運用本單元‘通過對人物的語言、動作、神態(tài)描寫來刻畫人物，反映人物的內(nèi)心’的習(xí)作策略來多角度地寫‘他’，反映出‘他’的內(nèi)心世界?！边@個習(xí)作提示，強(qiáng)調(diào)習(xí)作過程中運用單元習(xí)作策略來進(jìn)行習(xí)作實踐，在“放”的基礎(chǔ)上有所“收”。

教師以習(xí)作提示進(jìn)行習(xí)作前教學(xué)指導(dǎo)，讓學(xué)生在習(xí)作過程中不偏離習(xí)作要素這個航向標(biāo)，確保習(xí)作要素在學(xué)生習(xí)作過程中得到實踐運用。在習(xí)作指導(dǎo)的基礎(chǔ)上讓學(xué)生帶著明確的習(xí)作訓(xùn)練知識點來強(qiáng)化單元習(xí)作策略掌握。通過習(xí)作指導(dǎo)過程中的著重強(qiáng)調(diào)，大部分學(xué)生都能按照習(xí)作訓(xùn)練的意圖來進(jìn)行寫作，在寫《他_______了》的作文中重點運用語言、動作、神態(tài)等描寫來具體地表現(xiàn)所寫之人的特點，達(dá)到了習(xí)作練習(xí)要求。

四、落實習(xí)作評價，內(nèi)化習(xí)作技能

習(xí)作評價在習(xí)作教學(xué)中具有重要意義，通過教師對學(xué)生習(xí)作的點評，讓學(xué)生清楚自己作文存在的優(yōu)點與不足，同時習(xí)作評價的激勵、表揚，對學(xué)生的習(xí)作情感有著很好的激勵意義。

單元整體視域下的習(xí)作教學(xué)，要堅持“教、學(xué)、評”一體化，在學(xué)生完成習(xí)作任務(wù)之后，教師要進(jìn)行及時的、有針對性的習(xí)作評價。不同的習(xí)作目標(biāo)下的習(xí)作評價的依據(jù)和側(cè)重點有所差異，單元習(xí)作的教學(xué)評價，應(yīng)將習(xí)作要素的應(yīng)用體現(xiàn)作為主要評價依據(jù)。教師在評價學(xué)生作品時，要帶著強(qiáng)烈的目的性并注重強(qiáng)調(diào)方式，通過批注式習(xí)作評價，點出學(xué)生習(xí)作中應(yīng)用單元習(xí)作策略所在，強(qiáng)化學(xué)生的有意注意，讓學(xué)生有意識地將單元習(xí)作要素巧妙地應(yīng)用到單元習(xí)作練習(xí)中，做到學(xué)用結(jié)合。

教師在學(xué)生習(xí)作評價中，要注意評價側(cè)重點向單元習(xí)作方法應(yīng)用傾斜。如學(xué)生習(xí)作《他慌張了》描寫了同學(xué)在課間休息時違反紀(jì)律規(guī)定，在教室里踢足球，誰知不小心將電燈踢碎，傷到下面的同學(xué)的情節(jié)：

“強(qiáng)子，這是昨天我花二百塊錢買的足球，下午的體育課的自由活動時間我們一起玩吧！”軒軒邀請道。

“給我瞧瞧！——真酷！”強(qiáng)子贊嘆說，“要么我們現(xiàn)在趁著課間休息踢兩腳？腳癢癢了！”

兩人默契地一笑，在座位間踢起來?！?/p>

——“小心！”強(qiáng)子還沒來得及提醒，軒軒一腳用力過猛，將教室的電燈踢碎了，掉落下來的碎片不偏不倚地咋在同學(xué)晴晴的身上，晴晴嚇得大叫，直抱頭大哭。

“沒……沒事吧？我……我真的不是故意的，對不起！對不起！”軒軒臉色刷地一下驚得慘白，說話直哆嗦，額頭上的汗珠涔涔地往外冒。

晴晴緩過神來，身體并沒有受傷，只不過著實被嚇壞了。軒軒眉頭稍微緩了緩，長吁了一口氣。

辦公室，軒軒低著頭，攥著衣角，“老師，我知錯了，以后保證不在教室里做這樣的危險事情了?！?/p>

……

習(xí)作中，學(xué)生用到了語言描寫，如“沒……沒事吧？我……我真的不是故意的”等；動作描寫，如在老師面前“低著頭，攥著衣角”等；神態(tài)描寫，如“臉色刷地一下驚得慘白”“汗珠涔涔地冒了出來”，得知同學(xué)并無大礙，“眉頭稍微緩了緩，長吁了一口氣”等。習(xí)作中語言、動作、神態(tài)的描寫來表現(xiàn)同學(xué)闖禍后驚嚇——慌張——舒心的內(nèi)心情緒，讓人產(chǎn)生身臨其境的感覺。教師用波浪線將這些語句畫出來，雖然習(xí)作在其他方面沒有過人之處，但是卻將本單元的習(xí)作要素應(yīng)用到位了，教師給予其高度評價。這樣學(xué)生就理解和內(nèi)化并遷移應(yīng)用好了本單元所學(xué)的習(xí)作方法，在其他單元的習(xí)作中也會有意識地將單元習(xí)作策略應(yīng)用好。

總之，單元整體教學(xué)下的小學(xué)習(xí)作教學(xué)，不僅要摒棄習(xí)作與閱讀“分家”的錯誤做法，同時也要規(guī)避習(xí)作與單元語文要素脫離的誤區(qū)。要在單元整體目標(biāo)之下來制定習(xí)作教學(xué)目標(biāo)并開展有針對性的教學(xué)設(shè)計；要回歸單元閱讀，尋找習(xí)作之法；開展習(xí)作實踐，強(qiáng)化習(xí)作策略應(yīng)用；在習(xí)作評價中突出單元習(xí)作策略應(yīng)用效果，縱橫梳理，整體串聯(lián)，最終達(dá)到單元習(xí)作要素在習(xí)作教學(xué)中的有效落地。