促進(jìn)深度學(xué)習(xí)的語文閱讀教學(xué)策略

◎ 吉林省榆樹市第三實(shí)驗(yàn)小學(xué) 馬天源

從深度學(xué)習(xí)的內(nèi)在機(jī)制角度來看，基于小學(xué)生認(rèn)知特點(diǎn)和語文閱讀學(xué)習(xí)的規(guī)律，小學(xué)語文深度閱讀要求學(xué)生在語文閱讀中做一個被動的“閱讀者”，一個文本信息深度解讀的“解讀者”，一個文本創(chuàng)生的“創(chuàng)造者”。深度語文閱讀，要求學(xué)生對語文文本進(jìn)行深度的二次加工，從而讓文本解讀走向多元化。在這個過程中，教師要盤活文本解讀資源，引導(dǎo)學(xué)生的文本解讀活動，讓學(xué)生能彼此分享解讀智慧和經(jīng)驗(yàn)等。通過語文深度閱讀教學(xué)，推升學(xué)生的閱讀力，發(fā)展學(xué)生的語文核心素養(yǎng)。于是這里也就形成了一個邏輯關(guān)系，那就是語文深度閱讀教學(xué)已成為語文學(xué)科核心素養(yǎng)落地的重要途徑。

一、情境創(chuàng)設(shè)：讓學(xué)生語文閱讀“真”起來

隨著教學(xué)改革的深度發(fā)展，情境創(chuàng)設(shè)在教學(xué)中的地位越來越重要，情境教學(xué)也逐漸被廣大一線教師所認(rèn)同。語文閱讀教學(xué)也需要情境，在閱讀教學(xué)組織過程中創(chuàng)設(shè)情境，可以讓學(xué)生在閱讀的時候?qū)ξ谋居懈由钊氲募庸ぁ@也正是閱讀教學(xué)中實(shí)現(xiàn)深度學(xué)習(xí)的關(guān)鍵。當(dāng)學(xué)生對文本進(jìn)行深入加工的時候，學(xué)生在閱讀的過程中就可以讀到更加深刻的內(nèi)涵，這種內(nèi)涵與教師創(chuàng)設(shè)的情境吻合度越高，那學(xué)生在閱讀時，就會感覺到閱讀的內(nèi)容更加真實(shí)。

那么什么是情境呢？從專業(yè)的角度來看，所謂“情境”，是指“影響事物發(fā)生或者對機(jī)體行為產(chǎn)生影響的客觀條件、環(huán)境等”。“情境”包括兩個方面的內(nèi)容：其一是“情”，其二是“境”。所謂“情”，是指“與個體經(jīng)驗(yàn)、情緒和情感相關(guān)聯(lián)的內(nèi)容”；所謂“境”，是指“表現(xiàn)個體經(jīng)驗(yàn)情感等的載體、素材、媒介等”。情境之于學(xué)生的語文學(xué)習(xí)具有重要的意義，它能激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的真實(shí)需求，引導(dǎo)學(xué)生內(nèi)外的真實(shí)認(rèn)知沖突，讓學(xué)生展開真實(shí)的思考、探究。

真實(shí)的情境創(chuàng)設(shè)，不僅要緊扣文本的語境，還要引導(dǎo)學(xué)生把握、揣摩本文的深刻內(nèi)涵。真正的學(xué)習(xí)不是讓學(xué)生在語文文本的文字表面滑行，而是要潛入到文字的背后，去洞察文字的意義。在這個過程中，教師要引導(dǎo)學(xué)生全面地探索文字的情境意義。這個過程，關(guān)鍵在于打通文本與學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)、生活、知識等之間的關(guān)聯(lián)。比如教學(xué)《窮人》時，筆者創(chuàng)設(shè)了“窮人窮與不窮”的雙面情境，引導(dǎo)學(xué)生在語文閱讀中聚焦文本中的對話描寫、心理描寫、環(huán)境描寫、細(xì)節(jié)描寫等，從字里行間體會“窮人的窮”；同時，借助于窮人的內(nèi)心獨(dú)白，讓學(xué)生感受、體驗(yàn)窮人的精神、形象，體會“窮人不窮”。在這個過程中，學(xué)生不再是被動地閱讀，而是積極地展開文本分析、文本思辨、文本交流等，成為文本表達(dá)的發(fā)現(xiàn)者、創(chuàng)造者。

基于文本的情境創(chuàng)設(shè)，一般來說有兩個方面的內(nèi)容：其一是著眼于文本的內(nèi)容，其二是著眼于文本的形式。情境創(chuàng)設(shè)能讓學(xué)生積極主動地揣摩文本，從而深刻地理解文本。情境創(chuàng)設(shè)，激發(fā)了學(xué)生文本解讀興趣，調(diào)動了學(xué)生文本解讀的積極性，活躍了學(xué)生文本解讀的思想、情感和意識。

二、自主建構(gòu)：讓學(xué)生語文閱讀“實(shí)”起來

如果說情境創(chuàng)設(shè)為學(xué)生的閱讀提供了一個良好的外部環(huán)境的話，那么學(xué)生在閱讀時更為核心的就是自主建構(gòu)。眾所周知，自主是相對于他主而言的，自主建構(gòu)就意味著學(xué)生在閱讀的時候，需要對文本進(jìn)行基于自身生活經(jīng)驗(yàn)與認(rèn)知基礎(chǔ)的解讀，從而獲得屬于自己的意義理解。自主建構(gòu)的最大好處就是可以讓學(xué)生的閱讀變得更加實(shí)在。通過閱讀過程中的自主建構(gòu)，讓閱讀變得更“實(shí)”，其中的邏輯是由于學(xué)生在閱讀的時候是有著高度自主性的，因此學(xué)生的內(nèi)在經(jīng)驗(yàn)與知識就能夠跟文本的內(nèi)涵高度結(jié)合在一起。這種結(jié)合意味著學(xué)生基于閱讀的意義生成是屬于他自己的，這是深度學(xué)習(xí)應(yīng)有的狀態(tài)。

上文重點(diǎn)強(qiáng)調(diào)了情境對于深度閱讀的作用，如果說在情境中獲得的知識是真性的知識，但有許多語文知識并不是學(xué)生一眼就能看懂、領(lǐng)會的，必須借助學(xué)生的自主探究（包括個體性探究和群體性交流），很多語文知識都需要學(xué)生與文本進(jìn)行深度對話、互動、交流。在小學(xué)語文教學(xué)中，在學(xué)生自主建構(gòu)、探究的過程中，教師要引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行轉(zhuǎn)化，首先要將文本內(nèi)容轉(zhuǎn)化成學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)化內(nèi)容，然后再將經(jīng)驗(yàn)化的內(nèi)容轉(zhuǎn)化成文本化的思考、探究。

學(xué)生的語文學(xué)習(xí)自主建構(gòu)，能讓學(xué)生的語文閱讀“活”起來。在語文教學(xué)中，教師要緊扣“文本語境”，揣摩“生本學(xué)情”，努力將語文閱讀教學(xué)切入學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”，讓學(xué)生在語文學(xué)習(xí)中“跳一跳并摘到桃子”。比如教學(xué)《祖父的園子》，如何通過字里行間的內(nèi)容體會蕭紅的“自由”是學(xué)生容易把握的，而如何引導(dǎo)學(xué)生從蕭紅園子里的生活體會園子外生活的“不自由”，則需要學(xué)生深度揣摩。教學(xué)中，筆者設(shè)置了這樣的兩個問題：“祖父的園子是什么樣子的？”“祖父的園子為什么讓作者如此魂?duì)繅衾@？”這兩個問題能引導(dǎo)學(xué)生的文本閱讀向縱深推進(jìn)。學(xué)生借助文本中的相關(guān)自然段（如第1、3、16等自然段）能體會到作者快樂的園子生活；借助相關(guān)的自然段（如第4、5、14等自然段）能體會到作者的頑皮快樂。借助文本中對園子里的生活描寫，引導(dǎo)學(xué)生猜想作者園子外的生活。在此基礎(chǔ)上出示短視頻，介紹作者蕭紅及其代表作《呼蘭河傳》，引導(dǎo)學(xué)生深刻理解文本。

顯然，學(xué)生對文本的自主探究、建構(gòu)離不開教師的引導(dǎo)。在學(xué)生的文本深度閱讀中，教師的引導(dǎo)不是灌輸、說教，而是跟著學(xué)生的文本解讀步子，相機(jī)而行，給予適度的啟發(fā)、引導(dǎo)、點(diǎn)撥，從而助推學(xué)生的文本解讀走向深入。在文本的深度解讀中，學(xué)生不僅能得言，更能得意、得味。

三、積極進(jìn)行語用，讓學(xué)生的語文閱讀“活”起來

閱讀的一個重要目的是學(xué)以致用，站在信息加工的理論角度來看，閱讀的過程就是學(xué)生通過自己的視覺通道獲得信息，然后進(jìn)行加工的過程。學(xué)生獲得了信息再進(jìn)行信息輸出，這是一個必經(jīng)的過程。這個過程意味著學(xué)生所獲得的語言得到了充分的運(yùn)用，而如果學(xué)生在閱讀的過程中有積極進(jìn)行語用的意識，那么語言就可以成為學(xué)生表達(dá)自己內(nèi)心所思所想的載體。學(xué)生進(jìn)行語言表達(dá)的過程，也就是一個意義輸出的過程。這一過程可以讓學(xué)生的閱讀變得更加靈活，實(shí)際上也就是讓學(xué)生所獲得的語言文字具有生命力。

客觀來講，學(xué)生的語文閱讀不是被動的，而是一個積極主動的探究應(yīng)用過程。積極進(jìn)行語用，就是要讓學(xué)生的語文知識變得活起來。如果教師在語文教學(xué)中不注重引導(dǎo)學(xué)生積極進(jìn)行語用，那學(xué)生獲得的語文知識多半就是一種“死”的知識。積極進(jìn)行語用，要求學(xué)生在語文閱讀中能將相關(guān)的內(nèi)容聯(lián)系起來，并將相關(guān)的練習(xí)設(shè)計(jì)到讀寫的關(guān)鍵之處。

研究表明，語文教學(xué)效能低下，與語文教學(xué)缺乏應(yīng)有的練習(xí)息息相關(guān)。換言之，學(xué)生的語文學(xué)習(xí)效能的低下，與學(xué)生語用的缺失密不可分。在小學(xué)語文教學(xué)中，教師不僅要引導(dǎo)學(xué)生建構(gòu)、探究，更要引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行積極地進(jìn)行語用。比如《將相和》這一篇文本的教學(xué)，這是一篇小說，其構(gòu)成要素就是“情節(jié)”“人物”“環(huán)境”等。在語文閱讀教學(xué)中，教師要從整體出發(fā)，引導(dǎo)學(xué)生把握局部。在這樣的一篇小說閱讀中，教師不僅要引導(dǎo)學(xué)生分析，更要引導(dǎo)學(xué)生復(fù)述故事。復(fù)述對于學(xué)生的語文學(xué)習(xí)來說，就是一種積極的語用。如《將相和》的復(fù)述可以分為三個層次：其一是簡單地按照事情的發(fā)生、發(fā)展順序進(jìn)行敘述；其二是對文本中的人物進(jìn)行深度揣摩，從而體會主人的神態(tài)，模仿主人的語氣進(jìn)行繪聲繪色地復(fù)述；其三是可以增添一些人物的言行神態(tài)、心理表白等。通過這樣的復(fù)述，引導(dǎo)學(xué)生深度解讀文本。在這個過程中，學(xué)生的語文閱讀力、表達(dá)力都能得到不同程度的發(fā)展和提升。

積極語用不僅能引導(dǎo)學(xué)生概括語文文本內(nèi)容，更能引導(dǎo)學(xué)生理解語文相關(guān)內(nèi)容的深刻含義，體會文本中所流露出的思想與情感等。情境創(chuàng)設(shè)能讓學(xué)生的語文學(xué)習(xí)走向“真”，而語文探究、建構(gòu)能讓學(xué)生語文學(xué)習(xí)走向“實(shí)”，積極進(jìn)行語用則能讓學(xué)生的語文學(xué)習(xí)走向“活”。如果說這些條件得到了滿足，那么學(xué)生的學(xué)習(xí)就很容易進(jìn)入深度學(xué)習(xí)。有了深度學(xué)習(xí)的體驗(yàn)，那么無論是語言的輸入還是輸出，無論是語言的學(xué)習(xí)還是運(yùn)用，都必然伴隨著語言建構(gòu)與運(yùn)用、思維發(fā)展與提升。因此可以說語文深度學(xué)習(xí)，追求學(xué)生語文學(xué)習(xí)的高認(rèn)知、高情感、高表現(xiàn)、高創(chuàng)造，能夠促進(jìn)語文學(xué)科核心素養(yǎng)落地，是真正有效的語文閱讀教學(xué)策略。