學(xué)習(xí)領(lǐng)導(dǎo)理論視角下教師發(fā)展共同體的建設(shè)路徑

摘要：學(xué)習(xí)領(lǐng)導(dǎo)理論的價(jià)值向度與教師發(fā)展共同體的內(nèi)涵與旨趣高度耦合。學(xué)習(xí)領(lǐng)導(dǎo)所持的建立共同愿景、分享領(lǐng)導(dǎo)權(quán)責(zé)任的思想，與教師發(fā)展共同體所倡導(dǎo)的建立開放、互信、坦誠的氛圍，開展群體間的合作對話與分享性活動，都可以視為由共同體行動連接起來的一種以道德目的為價(jià)值追求的活動。二者都是對教與學(xué)變革和學(xué)校改進(jìn)的整體思考。學(xué)習(xí)領(lǐng)導(dǎo)理論可以為教師發(fā)展共同體建構(gòu)提供新的思路。在學(xué)習(xí)領(lǐng)導(dǎo)理論的指導(dǎo)下，教師發(fā)展共同體建設(shè)可以進(jìn)一步明確發(fā)展愿景、賦予教師領(lǐng)導(dǎo)權(quán)責(zé)、增強(qiáng)角色認(rèn)同，同時(shí)，借助專業(yè)合作，從精英引領(lǐng)走向共享共生。

關(guān)鍵詞：學(xué)習(xí)領(lǐng)導(dǎo)理論? 教師發(fā)展共同體? 專業(yè)合作? 共享領(lǐng)導(dǎo)

引用格式：白文昊.學(xué)習(xí)領(lǐng)導(dǎo)理論視角下教師發(fā)展共同體的建設(shè)路徑[J].教學(xué)與管理，2022（06）：44-47.

學(xué)習(xí)領(lǐng)導(dǎo)理論可以為教師發(fā)展共同體建構(gòu)提供新的理論基礎(chǔ)，為促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展提供新的思路。

一、教師發(fā)展共同體與學(xué)習(xí)領(lǐng)導(dǎo)

1.教師發(fā)展共同體的內(nèi)涵

對教師發(fā)展共同體的研究可以追溯到美國教育家杜威（Dewey，J.）對“學(xué)?！备拍畹慕庾x。他認(rèn)為：“學(xué)校是一個(gè)包含人與人交往的社會組織……師生之間相互交流，共同學(xué)習(xí)，才能掌握相應(yīng)的認(rèn)知過程，理解知識結(jié)構(gòu)?！盵1]國內(nèi)外研究者多以“教師共同體”等為主題詞對教師專業(yè)發(fā)展從不同的切入點(diǎn)進(jìn)行相應(yīng)的表述與研究。

教師發(fā)展共同體是在學(xué)校助推下或在教師自發(fā)的情況下，基于教師群體間共同的興趣和愿景，旨在通過合作、對話與分享性實(shí)踐促進(jìn)教師專業(yè)成長的一種專業(yè)性組織。它將教師個(gè)體成長與共同體的發(fā)展有機(jī)地聯(lián)系起來，強(qiáng)調(diào)建立在平等關(guān)系之上的對話、合作、共享與互賴關(guān)系，可以視為一個(gè)超越了科層制管理與控制意義而具有自主意義的合作交往組織。作為共同體成員的教師承擔(dān)一定的責(zé)任，發(fā)揮其作用和價(jià)值，對團(tuán)隊(duì)貢獻(xiàn)力量和智慧，同時(shí)享有團(tuán)隊(duì)發(fā)展的成果。共同體內(nèi)成員之間是相互依賴、共生共享關(guān)系，在問題解決中維持、發(fā)展共同體。

2.學(xué)習(xí)領(lǐng)導(dǎo)的價(jià)值向度

學(xué)習(xí)領(lǐng)導(dǎo)滲透在所有意義交往者之間，展現(xiàn)在成員關(guān)系性的交往中[2]，借助教師與學(xué)生、與同伴以及與學(xué)校變革三個(gè)方面的互動可審視學(xué)習(xí)領(lǐng)導(dǎo)的價(jià)值向度。

（1）引領(lǐng)學(xué)生學(xué)習(xí)

學(xué)習(xí)領(lǐng)導(dǎo)是助力學(xué)生學(xué)習(xí)能力提升、促進(jìn)學(xué)生學(xué)會學(xué)習(xí)、創(chuàng)新學(xué)習(xí)，引領(lǐng)學(xué)生成長成才的重要因素。首先，學(xué)習(xí)領(lǐng)導(dǎo)體現(xiàn)在教師專業(yè)教學(xué)能力的發(fā)展，尤其是課程建設(shè)與課堂教學(xué)設(shè)計(jì)與實(shí)施能力的提升，意味著學(xué)生可習(xí)得更豐富的學(xué)科知識和學(xué)習(xí)技能。其次，中小學(xué)教師的學(xué)習(xí)領(lǐng)導(dǎo)會有助于發(fā)揮其在教學(xué)實(shí)踐中的榜樣示范作用，提升學(xué)生的學(xué)習(xí)追求，幫助其養(yǎng)成良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣。最后，學(xué)習(xí)領(lǐng)導(dǎo)實(shí)踐中對建構(gòu)優(yōu)質(zhì)的學(xué)校學(xué)習(xí)文化、營造良好的學(xué)習(xí)氛圍產(chǎn)生強(qiáng)有力的推動作用，而平等、尊重、和諧的學(xué)校治理環(huán)境;積極、上進(jìn)、創(chuàng)新的學(xué)校文化陶冶學(xué)生品性，助力其健康成長、成才。

（2）促進(jìn)教師成長

學(xué)習(xí)領(lǐng)導(dǎo)為教師共同體的形成提供了新的思路，對教師專業(yè)發(fā)展起著引領(lǐng)與帶動作用。它能夠?qū)⒔處熼g共同的學(xué)習(xí)愿景與學(xué)習(xí)目標(biāo)聚合起來。正如社會學(xué)習(xí)理論與情境學(xué)習(xí)理論所主張的一樣，“在與有經(jīng)驗(yàn)的群體交流中可以促發(fā)學(xué)習(xí)活動，在群體實(shí)踐中亦可產(chǎn)生學(xué)習(xí)”[3]，并嘗試建立互信、坦誠、尊重的人際關(guān)系，分享個(gè)人經(jīng)驗(yàn)與專業(yè)成長故事[4]。由此，我們可以將教師的學(xué)習(xí)領(lǐng)導(dǎo)活動視為一種群體的建構(gòu)式行為。這種行為以群體間彼此的信任為基礎(chǔ)，進(jìn)行開放式交流與合作，促使教師工作環(huán)境和諧化、工作目標(biāo)清晰化、領(lǐng)導(dǎo)責(zé)任具體化與領(lǐng)導(dǎo)權(quán)利的分享化。

（3）助推學(xué)校改進(jìn)

學(xué)校是學(xué)習(xí)領(lǐng)導(dǎo)的實(shí)踐場域，學(xué)習(xí)又是學(xué)校一切工作的中心。在學(xué)校層面上賦權(quán)于教師，使其共享領(lǐng)導(dǎo)權(quán)責(zé)，是對分布式領(lǐng)導(dǎo)最大潛力的挖掘。激勵(lì)教師參與學(xué)校的各項(xiàng)學(xué)習(xí)領(lǐng)導(dǎo)決策，倡導(dǎo)人人都是學(xué)習(xí)領(lǐng)導(dǎo)者。由此，學(xué)校層面的學(xué)習(xí)共同體將得以建構(gòu)，這種共同體將觀照所有師生成員的學(xué)習(xí)。一方面，為學(xué)生的個(gè)性化學(xué)習(xí)創(chuàng)造積極的學(xué)習(xí)環(huán)境，將學(xué)習(xí)期望與支持融入課程標(biāo)準(zhǔn)、與教學(xué)實(shí)踐的全過程。另一方面，將鼓勵(lì)與引領(lǐng)全體教師的專業(yè)學(xué)習(xí)，促進(jìn)學(xué)校層面上教研生態(tài)與情境的變革。校本研修、集體觀課與合作教研等會對整學(xué)校改進(jìn)產(chǎn)生深刻的影響。

二、學(xué)習(xí)領(lǐng)導(dǎo)與教師發(fā)展共同體的價(jià)值耦合

學(xué)習(xí)領(lǐng)導(dǎo)與教師發(fā)展共同體都立足于教與學(xué)深度變革的時(shí)代背景，都充分認(rèn)識到了當(dāng)今教師的專業(yè)發(fā)展的范式已發(fā)生轉(zhuǎn)型，已從特定學(xué)科領(lǐng)域內(nèi)知識與技能的培訓(xùn)轉(zhuǎn)向?qū)W習(xí)和實(shí)踐的整體發(fā)展，已從個(gè)體主義的教師發(fā)展轉(zhuǎn)向重視集體能力和專業(yè)社群的培養(yǎng)，對其探索與實(shí)踐的中心應(yīng)從注重外部評價(jià)與支持轉(zhuǎn)變?yōu)閮?nèi)部理解與生發(fā)。并且，兩者都超越了微觀的個(gè)體意義上的教師發(fā)展，強(qiáng)調(diào)整個(gè)學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)理念和行動的革新。

1.建立共同愿景和信念

在組織中建立共同的愿景、信念與規(guī)范，促使成員擁有共同的價(jià)值和信仰是學(xué)習(xí)領(lǐng)導(dǎo)與教師發(fā)展共同體一致的出發(fā)點(diǎn)。學(xué)習(xí)領(lǐng)導(dǎo)理論認(rèn)為共同愿景是教師共同致力于學(xué)習(xí)領(lǐng)導(dǎo)行動的前提，它能夠改變以往教師合作呈現(xiàn)出的短暫、臨時(shí)以及分散的尷尬局面，預(yù)防教師因缺失共同理想的引導(dǎo)與規(guī)約，走向一種偏離共同目標(biāo)的方向，陷入?yún)^(qū)隔化的發(fā)展境遇，甚至走向職業(yè)倦怠和自我的迷失。而在教師發(fā)展共同體組織中，共同愿景為教師個(gè)體發(fā)展提供了認(rèn)知框架和發(fā)展依據(jù)，成員認(rèn)同生存場域中共同體的價(jià)值和信念，繼而參照共同體的愿景來勾勒自身的愿景圖譜。教師參與的原初動力和程度取決于共同體愿景的科學(xué)性、包容性以及感召力。在共同愿景、信念與目標(biāo)的規(guī)約下，教師在認(rèn)清教育實(shí)踐中的問題、自身需要以及團(tuán)隊(duì)需要的基礎(chǔ)上建立清晰的愿景，保持創(chuàng)造性張力，將個(gè)人愿景與共同體愿景相融合，進(jìn)而不斷激發(fā)成員的行動意愿、投入?yún)⑴c和持續(xù)性改進(jìn)?？梢姡餐脑妇芭c信念對于教師行動具有導(dǎo)向、凝聚、激勵(lì)和規(guī)范的作用，是推動共同體行動的內(nèi)在動力。

2.共享教育領(lǐng)導(dǎo)的權(quán)責(zé)

分布式領(lǐng)導(dǎo)理論強(qiáng)調(diào)學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)應(yīng)當(dāng)“去中心化”。領(lǐng)導(dǎo)分布在有結(jié)構(gòu)的組織關(guān)系中，是組織中各類聯(lián)合的力量，領(lǐng)導(dǎo)的核心工作就是在組織中創(chuàng)建合作與分享的工作關(guān)系，允許更多的人加入到組織管理中去?？梢姡蚕眍I(lǐng)導(dǎo)突破了傳統(tǒng)集權(quán)式領(lǐng)導(dǎo)的桎梏，直擊現(xiàn)存的學(xué)?？茖庸芾眢w制的痼疾，淡化了領(lǐng)導(dǎo)者和被領(lǐng)導(dǎo)者之間的角色界限，為教師發(fā)揮其專業(yè)影響力，實(shí)現(xiàn)組織內(nèi)部的所有成員密切聯(lián)系且彼此影響和牽引提供了強(qiáng)有力的依據(jù)。學(xué)習(xí)領(lǐng)導(dǎo)將促進(jìn)學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)權(quán)責(zé)的下放與共享，賦權(quán)增能于教師作為核心旨趣。無獨(dú)有偶，教師發(fā)展共同體的構(gòu)建也極力主張學(xué)校決策和領(lǐng)導(dǎo)權(quán)的分享，倡導(dǎo)為教師提供一定的自主探索和專業(yè)發(fā)展空間，鼓勵(lì)其主動參與學(xué)校治理，同時(shí)，增強(qiáng)教師的成就感和認(rèn)同感，彰顯教師在教育實(shí)踐中的主體性和自主性，使教師發(fā)展共同體超越被動與服從而走向自覺的專業(yè)成長。

3.營造協(xié)同開放的合作氛圍

學(xué)習(xí)領(lǐng)導(dǎo)強(qiáng)調(diào)教師應(yīng)從領(lǐng)導(dǎo)實(shí)踐的邊緣走進(jìn)學(xué)習(xí)領(lǐng)導(dǎo)的中心，主動承擔(dān)學(xué)習(xí)領(lǐng)導(dǎo)的職責(zé)，打破個(gè)人主義的思維定勢，相互協(xié)助、激發(fā)思考，把教師的個(gè)體經(jīng)驗(yàn)升華為廣泛共享的集體智慧，在促進(jìn)教與學(xué)的不斷改進(jìn)中，提升教師作為學(xué)習(xí)領(lǐng)導(dǎo)者的知覺與自信。與學(xué)習(xí)領(lǐng)導(dǎo)相通，教師發(fā)展共同體主張教師個(gè)體應(yīng)跳出自我專業(yè)發(fā)展的誤區(qū)，積極主動與同事群體間保持對話與合作，應(yīng)將自身的專業(yè)成長與集體目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)結(jié)合起來，個(gè)體與個(gè)體之間應(yīng)促形成相互依賴的系統(tǒng)，每個(gè)個(gè)體都能在系統(tǒng)中獲得身份，在共同的信念、規(guī)范的指引下隨時(shí)隨地展開合作，分享經(jīng)驗(yàn)，實(shí)現(xiàn)智慧融合。在共同體的對話與協(xié)作過程中，不僅獲得了幫助和支持、加強(qiáng)了對教學(xué)實(shí)踐的理解和感知，更重要的是塑造了一種分享合作的文化以及教師成員的身份認(rèn)同感。

此外，學(xué)習(xí)領(lǐng)導(dǎo)與教師發(fā)展共同體均認(rèn)為教師合作團(tuán)隊(duì)要保持流動性和開放性。哈格里夫斯曾把教師人員的流動性比喻為“流動的馬賽克”，即教師在團(tuán)隊(duì)間的流動表面上看，也許是不固定的，或者無規(guī)則的，但卻使合作從人為走向自然，促使合作團(tuán)隊(duì)呈現(xiàn)更強(qiáng)的吸納力與融合力。教師發(fā)展共同體正如涂爾干所說的“有機(jī)團(tuán)隊(duì)”一樣，成員間的交流與流動保持開放可以促進(jìn)其視野更加寬闊，對問題的解決才能更富有成效。

三、教師發(fā)展共同體的建構(gòu)路徑

1.建立發(fā)展愿景：變個(gè)體進(jìn)步為共同體發(fā)展

共同的發(fā)展愿景對全體成員具有導(dǎo)向、凝聚與規(guī)范功能。正如約翰·麥克貝斯認(rèn)為的：“學(xué)習(xí)領(lǐng)導(dǎo)活動鑲嵌于共同的理想之中?！盵5]教師發(fā)展共同體是以教師共同的價(jià)值與追求、信念與理想等為基礎(chǔ)組建起來的，這與彼得·圣吉提出的“共同的愿景是整個(gè)組織成員內(nèi)心中的圖景，這些圖景讓組織生成了一種共同性，能夠?qū)M成成員的各項(xiàng)行為產(chǎn)生一種無形的規(guī)約，使得成員間的行動保持連貫與一致”[6]的主張不謀而合。共同的愿景能夠?qū)處煹男袆犹峁┓较蛏系囊I(lǐng)，主要表現(xiàn)如下：首先，教師群體間基于學(xué)校共同的愿景形成凝聚力，對學(xué)生、同事的學(xué)習(xí)起著鼓舞和帶領(lǐng)的影響。同時(shí)，共同愿景對中小學(xué)教師的學(xué)習(xí)領(lǐng)導(dǎo)也起到約束作用，使教師將學(xué)習(xí)領(lǐng)導(dǎo)實(shí)踐與學(xué)校教育變革的方向保持一致。此外，共同愿景將具有不同特質(zhì)、專長的教師匯集在一起，激發(fā)其專業(yè)承諾，同時(shí)改變教師對與學(xué)校關(guān)系的判讀，以“我們的學(xué)?！贝妗靶ｉL的學(xué)校”，從而自愿分擔(dān)更多的領(lǐng)導(dǎo)責(zé)任。

基于此，建立共同的發(fā)展愿景可從以下兩方面著手。第一，打破教師原有觀念中愿景來自于組織中的高層領(lǐng)導(dǎo)者，其自身的任務(wù)主要是用實(shí)際行動達(dá)到相應(yīng)的任務(wù)目標(biāo)的認(rèn)知，這種強(qiáng)制性的愿景只能讓教師順從和服從，顯然不可能實(shí)現(xiàn)對教師工作積極性的激發(fā)。學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)者需要激勵(lì)教師形成個(gè)人的愿景，使教師形成“共同愿景建立在教師個(gè)人愿景的基礎(chǔ)上”的認(rèn)知。第二，鼓勵(lì)教師傾聽、交流、分享自己的愿景。共同愿景是組織成員在分享個(gè)人愿景的過程中浮現(xiàn)的。為此，學(xué)?？梢越M織教師定期開展分享、交流會，鼓勵(lì)大家認(rèn)真傾聽同伴的分享，并自由表達(dá)自己的想法。

2.賦予領(lǐng)導(dǎo)權(quán)責(zé)：變教師被動參與為主動發(fā)展

當(dāng)前的教師發(fā)展共同體多基于行政指令的推動組建起來的，如相關(guān)職能部門對共同體的形式、成員、運(yùn)作方式、組織制度等都做了明確規(guī)定，更為嚴(yán)重的是，許多行政話語參與并主導(dǎo)著共同體中教師知識共享的主題和內(nèi)容，控制著共同體的形式與進(jìn)程[7]。如此以來，行政話語與權(quán)力使教師時(shí)常處于被動和失語狀態(tài)，這不僅背離了教師共同體的初衷，無法實(shí)現(xiàn)真正意義上的共享與發(fā)展，還造成教師參與共同體的意愿消極。學(xué)習(xí)領(lǐng)導(dǎo)理論明確了教師作為學(xué)習(xí)的領(lǐng)導(dǎo)主體，應(yīng)肩負(fù)引領(lǐng)學(xué)生學(xué)習(xí)、協(xié)助同伴進(jìn)步、促進(jìn)優(yōu)質(zhì)學(xué)校學(xué)習(xí)文化生成的權(quán)利與責(zé)任。卡茲梅耶與穆勒曾提出：“教師是課堂內(nèi)外的領(lǐng)導(dǎo)者，是教師團(tuán)體進(jìn)步的促成者，可對他者的教育實(shí)踐起領(lǐng)導(dǎo)作用?！盵8]由此可見，使教師成為學(xué)習(xí)領(lǐng)導(dǎo)者并賦予其學(xué)習(xí)領(lǐng)導(dǎo)權(quán)責(zé)對教師發(fā)展共同體建設(shè)的重要意義不言而喻。

賦予教師學(xué)習(xí)領(lǐng)導(dǎo)的權(quán)責(zé)首先要求校長改變原有的領(lǐng)導(dǎo)風(fēng)格和領(lǐng)導(dǎo)方式，變集權(quán)式領(lǐng)導(dǎo)為分布式領(lǐng)導(dǎo)，同時(shí)鼓勵(lì)中小學(xué)教師主動分擔(dān)責(zé)任，對學(xué)生、同伴以及學(xué)校的發(fā)展負(fù)責(zé)。其次，學(xué)校應(yīng)改變原有的科層制領(lǐng)導(dǎo)方式，提升學(xué)校學(xué)習(xí)領(lǐng)導(dǎo)密度，為教師參與學(xué)校事務(wù)管理提供平臺，讓每一位教師在適當(dāng)?shù)沫h(huán)境下都能夠行使一定的學(xué)習(xí)領(lǐng)導(dǎo)權(quán)力，保證對學(xué)校的學(xué)習(xí)活動的領(lǐng)導(dǎo)是分享領(lǐng)導(dǎo)、教師領(lǐng)導(dǎo)及分布式領(lǐng)導(dǎo)等多種形式領(lǐng)導(dǎo)意義的融合。此外，可在學(xué)校中成立相關(guān)監(jiān)督部門，使教師能夠大膽去想、放手去做。

3.增強(qiáng)角色認(rèn)同：變忠實(shí)執(zhí)行者為學(xué)習(xí)領(lǐng)導(dǎo)者

人人都是領(lǐng)導(dǎo)者是學(xué)習(xí)領(lǐng)導(dǎo)理論的核心要義，這意味著教師領(lǐng)導(dǎo)逐步從學(xué)校頂層設(shè)計(jì)中發(fā)生位移，將逐漸擺脫科層管理結(jié)構(gòu)的束縛，從金字塔頂端轉(zhuǎn)向分布式領(lǐng)導(dǎo)中的點(diǎn)狀矩陣中。當(dāng)前多數(shù)教師對自身在發(fā)展共同體中的定位比較模糊，對角色的認(rèn)知尚存在偏差，內(nèi)在訴求與自主意愿相對缺乏。正如富蘭所言：“絕大多數(shù)的教師的行為都是依靠外部力量來啟動的，與此同時(shí)，他們開展實(shí)踐活動的目標(biāo)也局限于滿足上級指令?！盵9]此外，大多數(shù)教師將學(xué)習(xí)領(lǐng)導(dǎo)的施予對象局限于課堂上面對的學(xué)生，而對通過自身努力對同事的影響與促進(jìn)，以及對學(xué)校教與學(xué)變革的推進(jìn)較為忽視。整體來看，教師多依賴“外驅(qū)力”，而不是“自發(fā)”行為，教師在促進(jìn)共同體發(fā)展中表現(xiàn)出來的能動性較弱。

身份認(rèn)同是教師突破發(fā)展屏障，成為卓越教師的邏輯起點(diǎn)[10]。而學(xué)習(xí)領(lǐng)導(dǎo)理論所強(qiáng)調(diào)的喚醒教師自身的領(lǐng)導(dǎo)意識，增強(qiáng)開展學(xué)習(xí)領(lǐng)導(dǎo)者的身份認(rèn)同，無疑可增加教師發(fā)展的厚度，助力教師發(fā)展共同體的建構(gòu)。首先，教師應(yīng)當(dāng)跳出將自我為教育行政指令、課程與教學(xué)計(jì)劃忠實(shí)執(zhí)行者的角色誤區(qū)，認(rèn)同自身作為學(xué)習(xí)領(lǐng)導(dǎo)者的專業(yè)角色。其次，應(yīng)認(rèn)識到積極拓展學(xué)習(xí)領(lǐng)導(dǎo)實(shí)踐范圍的重要意義，超越僅對課堂教學(xué)中學(xué)生學(xué)習(xí)的領(lǐng)導(dǎo)，發(fā)揮對教師專業(yè)學(xué)習(xí)的促進(jìn)與支持。再者，在學(xué)校層面，教師應(yīng)從學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)決策的“認(rèn)同”和“服從”，“不折不扣的執(zhí)行者”等角色中解放出來，思考對教與學(xué)活動的主動作用，對學(xué)校發(fā)展的全局意識和責(zé)任意識，增強(qiáng)自我職業(yè)認(rèn)同，克服職業(yè)倦怠，轉(zhuǎn)變思維，樹立“主人翁”意識與觀念;同時(shí)，應(yīng)當(dāng)樹立群體間的共同的發(fā)展意識，將自身的成長與發(fā)展和學(xué)校的愿景融為一體。這就要求教師由傳統(tǒng)“教書匠”轉(zhuǎn)向“教育者”乃至“教育家”的專業(yè)定位與認(rèn)同，深化對其角色的理解與認(rèn)識，不斷提高自身的專業(yè)自信心。

4.倡導(dǎo)專業(yè)合作：從精英引領(lǐng)走向共享共生

學(xué)習(xí)領(lǐng)導(dǎo)所主張的教師分享領(lǐng)導(dǎo)與共擔(dān)責(zé)任，淡化了領(lǐng)導(dǎo)者和被領(lǐng)導(dǎo)者之間的角色界限，為教師發(fā)展共同體構(gòu)建提供了新的理論透鏡。教師根據(jù)專業(yè)知識、領(lǐng)導(dǎo)潛能以及領(lǐng)導(dǎo)智慧等在共同體建設(shè)中積極主動地發(fā)揮示范作用，助力教師走向?qū)I(yè)合作的發(fā)展之路。這里的專業(yè)合作指教師群體間基于專業(yè)困境、指向?qū)I(yè)提升與共同發(fā)展的一種合作形式，是一種旨在實(shí)現(xiàn)教學(xué)研合一的專業(yè)生活方式的載體[11]，可以視為一種致力于解決專業(yè)發(fā)展問題的實(shí)踐共同體。

實(shí)現(xiàn)教師群體間的專業(yè)合作，需要從以下幾個(gè)各方面努力：第一，促進(jìn)深度合作，提高合作的質(zhì)量與水平。這種深度合作基于成員之間的共同愿景、相互賴互信、共享權(quán)責(zé)、恪守組織承諾以及全體成員強(qiáng)烈的問題解決意愿等。由此，教師發(fā)展共同體的建構(gòu)需要立足于專業(yè)需要與群體意愿，要求成員具備自覺維護(hù)共同體發(fā)展的內(nèi)生動力和高度責(zé)任感[12]，并具備參與專業(yè)問題解決的能力，隨時(shí)為專業(yè)合作的開展而統(tǒng)一行動。第二，教師發(fā)展共同體的建設(shè)需要專家型教師和精英教師的引領(lǐng)，但此種引領(lǐng)并不意味著控制、壓制和霸權(quán)。事實(shí)上，教師發(fā)展共同體要正確處理好精英教師與普通教師之間的關(guān)系，努力營造一種民主溝通、共享共生的合作氛圍，正如哈里斯（Harris）所言：“領(lǐng)導(dǎo)方式由單向發(fā)展到多向、由線性的控制命令發(fā)展到交互式的合作共享。”[13]第三，嘗試發(fā)掘新手教師作為教師發(fā)展共同體新的增長點(diǎn)。新手教師雖然教學(xué)時(shí)長短，教學(xué)經(jīng)驗(yàn)尚不豐富，但不可否認(rèn)的是帶有“數(shù)字原住民”標(biāo)簽的師范生，具備對信息技術(shù)與教育深度融合的天然敏感度，專家型教師或骨干教師在探索信息技術(shù)與教育實(shí)踐深度整合中，或還需向新手教師逆向?qū)W習(xí)。因此，應(yīng)注重挖掘新手教師參與教師發(fā)展共同體建設(shè)中的巨大潛力，鼓勵(lì)其發(fā)揮其領(lǐng)導(dǎo)潛能，實(shí)現(xiàn)互通有無、共享教育智慧。

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[作者：白文昊（1991-），女，河南三門峽人，洛陽師范學(xué)院教育科學(xué)學(xué)院，講師，博士。]

該文為河南省哲學(xué)社會科學(xué)規(guī)劃項(xiàng)目“中小學(xué)教師增值性評價(jià)素養(yǎng)結(jié)構(gòu)模型與培養(yǎng)機(jī)制研究”（2021CJY055）、國家級項(xiàng)目培育基金“無縫學(xué)習(xí)時(shí)代中小學(xué)教師學(xué)習(xí)領(lǐng)導(dǎo)力模型建構(gòu)與實(shí)踐研究”（2020-PYJJ-008）、洛陽師范學(xué)院教師發(fā)展研究委托項(xiàng)目“區(qū)塊鏈賦能視角下高校教師教學(xué)評價(jià)研究（2020JSFZ02）的研究成果