基于產出導向法輸出驅動假設的“商務英語”實踐課程教學設計

陳 春

（河海大學常州校區(qū)外國語學院，江蘇 常州 213022）

“商務英語”課程作為專門用途英語（English for Specific Purposes，簡稱ESP）課程中的一門，旨在培養(yǎng)學生在商務場景活動中的英語語言應用能力，關注語言能力培養(yǎng)與商務知識傳授相結合。筆者所在高校的“商務英語”實踐課程是面向理工科非英語專業(yè)學生開設的大學英語拓展課程之一。大一學生在第一學期末參加CET4級考試后，成績在500分以上的可自主選擇該拓展課。這些學生大都已經達到大學英語教學的基本要求，語言能力中高水平，閱讀和聽力判斷能力較強，而口頭表達、書面表達能力較弱。此時學生不再滿足于取得考試成績的高分，而是希望能夠提高英語實際應用能力，以應對今后工作中可能需要使用英語解決實際問題的需求，成為具有國際視野的復合型人才。

筆者在教學中發(fā)現(xiàn)，學生在商務場景活動中遇到的最大問題是，使用英語時常常表現(xiàn)出語言能力不足，尤其是口頭產出環(huán)節(jié)，或因主題內容不熟悉，或因場景詞匯量儲備不足，或與場景相關的常用表達及句式輸入不夠，實踐中造成無從表達，或表達空洞、言之無物，語言產出效果不佳。由于學生在產出活動中語言層面和內容層面都或多或少存在一定的困難和問題，從而表現(xiàn)出沮喪和畏難情緒。針對上述問題，如何設計教學環(huán)節(jié)，充分激發(fā)學生的表達欲望，提高學生語言活動的參與度和積極性，培養(yǎng)他們自主學習能力，幫助學生循序漸進，提升學習效率和獲得感，逐步提高語言表達能力和綜合素質，是教師們堅持不懈研究的課題。

一、產出導向法概述

（一）產出導向法

產出導向法（product ion-oriented approach，以下簡稱POA）是我國學者文秋芳教授提出的具有中國特色的外語教學理論，該理論體系經文秋芳教授及其團隊十余年探索、嘗試，多輪教學實踐不斷優(yōu)化、發(fā)展和完善，從最初的“輸出驅動假設”到“輸出驅動-輸入促成假設”[1]，逐步發(fā)展至全面的理論體系。POA理論體系包括教學理念、教學假設和教學流程三個部分，其核心理念為“學習中心說”“學用一體說”“全人教育說”，克服了我國大學外語教學中“學用分離”的弊端[1]。該理論主張“課堂教學的一切活動都要服務于有效學習的發(fā)生”“輸入性學習和產出性運用緊密結合”，倡導“以學習為中心，輸入和輸出有機結合,學中用，用中學,邊學邊用,邊用邊學”，主張“外語學習不僅要實現(xiàn)提高學生英語綜合運用能力的工具性目標，而且要達成高等教育的人文性目標”[2]。教學假設包括輸出驅動、輸入促成和選擇性學習三個理論假設，強調“輸出－輸入－產出”的教學順序，主張“產出既是語言學習的驅動力，又是語言學習的目標”“在輸出驅動的條件下，適時提供能夠促成產出的恰當輸入”“根據產出需要，從輸入材料中挑選出有用的部分進行深度加工、練習和記憶”[2]。該教學流程涵蓋驅動、促成和評價三個階段。在POA理論體系中，教學理念是其他兩部分的指導思想，教學假設是教學流程的理論支撐，教學流程是教學理念和教學假設的實現(xiàn)方式，教師的中介作用體現(xiàn)在教學流程的各個環(huán)節(jié)之中[2]。該理論主要針對我國中高級外語學習者，教學流程操作性強，對一線教師的教學設計和實踐提出新的思路，對“商務英語”實踐課程的教學設計和教學實踐具有至關重要的指導意義。

（二）POA輸出驅動假設理論

POA驅動環(huán)節(jié)區(qū)別于傳統(tǒng)教學中的導入環(huán)節(jié)，提出始于輸出,終于輸出,輸入是促成輸出的助推器，顛覆了“先輸入，后輸出”的常規(guī)教學順序。整個教學流程以產出任務作為教學起點，學生在接受輸入之前嘗試完成產出任務，意識到自身在內容和語言能力層面上的不足，從而激發(fā)學習新知識的積極性和產出欲望[3]。目前，國內學者和教師對POA的輸出驅動假設理論做了一些教學研究和教學實踐。楊莉芳（2015）探討了如何通過微課設計實現(xiàn)“驅動”的目標，并對微課制作的進一步優(yōu)化提出了方案[4]；邵穎（2019）從馬來語教材改編入手，對“驅動環(huán)節(jié)”的設計思路、原則和落實途徑做了研究[5]；文秋芳和孫曙光針對驅動環(huán)節(jié)中的交際場景設計，提出了驅動場景設計四要素（話題、目的、身份、場合）的概念[3]，并對該四要素進行了深入探究。在三個教學流程——“驅動”“促成”“評價”中，“驅動”環(huán)節(jié)最具挑戰(zhàn)性，也是最有創(chuàng)意的部分[2]?？傮w來看，用POA理論指導“商務英語”課程教學實踐的研究不少，但對POA驅動環(huán)節(jié)的整體研究的卻不多。基于此，筆者擬以POA輸出驅動假設理論為指導，從交際真實性、認知挑戰(zhàn)性、產出目標達成性三方面嘗試對“商務英語”實踐課程的驅動場景和產出任務進行設計，探索該環(huán)節(jié)的可操作性和有效性，以提高學以致用的教學效果。

二、基于POA輸出驅動假設理論的驅動環(huán)節(jié)教學設計

該理論產出的“驅動”包括三個環(huán)節(jié)：一是教師呈現(xiàn)交際場景，二是學生嘗試產出，三是教師說明教學目標和產出任務?！癙OA驅動環(huán)節(jié)的目的是通過讓學生嘗試完成產出任務而意識到自身的不足，從而激發(fā)學生學習新知識的積極性和產出的意愿”[2]。教師在設計驅動場景時，需把握場景的交際性和話題的認知挑戰(zhàn)性原則，即所設計的產出任務一定是現(xiàn)在或未來可能發(fā)生的交際活動,包括話題（產出的內容是什么）、目的（為什么產出）、身份（誰產出、為誰產出）、場合（在何處產出）四個構成要素[3]，四個要素作用不同但密切相關，缺一不可，從而充分體現(xiàn)交際真實性。教師呈現(xiàn)交際場景后，組織學生嘗試產出，在做好驅動的前兩個環(huán)節(jié)的準備后，教師向學生說明教學目標和產出任務。以《新編劍橋商務英語（中級）》第一模塊第二部分Making contacts的教學設計為例，運用POA輸出驅動假設理論，探討該部分驅動環(huán)節(jié)設計的可操作性和有效性。

（一）驅動場景設計及呈現(xiàn)

《新編劍橋商務英語（中級）》第一模塊第二部分Making contacts的主題是關于如何在商務社交場合建立人脈關系。教材中有與主題相關的1篇閱讀文章、5段聽力對話、1個口語任務，旨在幫助學生了解社交活動的常見場合、常用表達以及如何在社交場合與人搭訕和社交活動對于建立人脈關系的重要性。教師根據單元主題和場景的交際性和話題的認知挑戰(zhàn)性原則，設計驅動場景和產出任務。

首先，設計驅動場景。假定學生是來自不同跨國公司的員工，因一場婚禮元素為主題的博覽會而來。在主辦方舉辦的晚間酒會上，為發(fā)現(xiàn)潛在客戶，建立聯(lián)系，尋找合作機會，獲得有價值的資源或信息，需要用英語盡可能多的與人交談，建立人脈關系，借機介紹所屬公司業(yè)務，推銷公司產品或服務。

其次，設計話題-產出任務。學生以小組為單位，模擬晚間酒會自由交流現(xiàn)場，目的是為建立有用的人脈關系，身份是來自于不同跨國公司的員工，場合是在晚間酒會現(xiàn)場。

最后，考慮到學生為在校生，大部分人沒有職場經驗，為輔助學生進入角色，增強對話題的熟悉度，縮小與話題之間心理距離，教師向學生呈現(xiàn)8張角色卡：sales representative（鮮花銷售員）、customer services representative（旅行社客服代表）、director（禮服租賃經理）、marketing manager（酒店營銷經理）、assistant（巧克力產品開發(fā)部助理）、promotions manager（美容院促銷經理）、sales representative（車行銷售代理）、photographic assistant（攝影社助理），每個學生挑選其中一個角色，通過角色卡上的公司名稱和職位,拓展業(yè)務內容及工作職責。

該環(huán)節(jié)提供了學生能夠真實感受到的未來可能發(fā)生的交際活動，如用英語與跨國公司外籍員工溝通、交流、合作或參與以商務為目的的社交活動，符合場景的真實交際性原則。同時，對于大部分沒有任何職場經歷的大一學生而言，該話題具有認知的挑戰(zhàn)性。

（二）學生嘗試產出和問題反饋

教師呈現(xiàn)交際場景后，要求學生嘗試完成產出任務。在這個環(huán)節(jié)，學生以小組為單位嘗試產出教師呈現(xiàn)的晚間酒會社交的情景，隨后組內討論，反饋感受，對初步的產出結果做出評價。

幾輪教學實踐后，學生的問題匯總如下：晚間酒會上主動與陌生人互動，建立關系的意義何在？如何主動出擊？談論哪些話題比較恰當？如何拓展話題，保持對話的順利進展？除了這些疑問之外，學生還提出感到困惑和尷尬的其他問題，如：搭訕和寒暄時意識到常用表達積累不足，語言表達單調、重復；內容空洞，對話持續(xù)時間過短，話題難以展開；對角色卡上的公司業(yè)務、職務、職責范圍熟悉度不夠，導致對話氣氛尷尬和交流困難，等等。學生在初試產出任務后表達了對完成度的不滿意，同時也表現(xiàn)出對產出任務的興趣，以及希望通過進一步輸入以更好完成產出任務的愿望。無論從內容上還是語言能力層面上，學生都意識到自身存在的不足，從而激發(fā)他們學習新知識的積極性和產出欲望。

（三）教師闡明教學目標和產出任務

經過問題反饋，教師要抓住時機發(fā)揮主導作用，實現(xiàn)輸入促成。第一步，引導學生閱讀、分析課本上的閱讀材料Life’s all about making connections，了解建立人脈的常見場合和原因所在；第二步，播放聽力，與學生共同探討如何建立人脈關系，了解商務社交場合與人搭訕的用語、可閑談的內容以及常用的表達；第三步，組織話題討論，通過學生頭腦風暴，總結商務社交場合適合談論的話題；第四步，播放商務晚宴相關視頻，組織學生討論人們如何做自我介紹，如何介紹他人，閑談的話題，如何自然而然地引入所屬公司的業(yè)務的推介，如何禮貌地結束談話并告別，同時梳理有用的表達；第五步，選擇一個角色卡，對卡片上所給的公司業(yè)務、職責范圍等內容進行擴展，呈現(xiàn)給學生作為參考，引導學生就其他角色卡片的內容進行適當拓展。教師通過提供這一系列必要的“腳手架”，緩解學生在意識到自身不足的情況下的窘迫心理和畏難情緒，使學生獲得了完成產出任務所需要的基本語言和知識儲備，增強學習信心，從而能夠積極、主動地利用課外的時間進一步進行其他必要的選擇性的學習。比如，學生查詢了解更多關于角色卡上的職業(yè)的業(yè)務范圍、學習恰當?shù)谋磉_方式等，以確保產出目標的高質量達成。同時，教師向學生說明交際目標，即要求學生以小組為單位模擬晚間酒會社交場景，用英語搭訕、寒暄；依據名片內容，簡單介紹所在公司的主要業(yè)務、自己的職位以及職責；禮貌地結束談話并告別。此外，學生還要將以上模擬場景拍攝成視頻，上傳至學習通平臺以待后期師生互評。語言目標方面要求學生掌握常見職位的英文名，能夠用英語描述工作職責，掌握并能夠靈活應用如下場景中的英語常用表達，如主動搭訕，介紹自己和隨行人，認出熟人，禮貌地結束談話并告別，能夠正確使用一般過去時、現(xiàn)在完成時和現(xiàn)在完成進行時。

三、POA驅動環(huán)節(jié)教學設計可操作性和有效性分析

輸出是教學活動的起點，亦是教學活動的目標。為實現(xiàn)輸出驅動環(huán)節(jié)的可操作性和有效性，在設計驅動環(huán)節(jié)時，教師需要反復仔細考慮了如下問題：該環(huán)節(jié)能夠在多大程度上激發(fā)學生的學習興趣、欲望和動力？產出任務與輸入材料之間的契合度如何？產出任務是否符合學生語言水平？[6]學生能否跟上教學流程，積極配合，順利完成產出任務，獲得知識的增長和英語語言能力的提高？帶著這些問題，教師在教學實踐中，努力與學生磨合，除了精心設計輸出驅動環(huán)節(jié)的產出任務和努力高效完成輸入促成環(huán)節(jié)之外，還通過生生評價和師生評價分別在課前、課中、課后及時反饋、總結產出任務的達成度及完成質量，并根據學生水平及時調整產出任務的難度或對任務適當分解，從而降低任務完成的難度，實現(xiàn)任務完成的效度。如限定名片拓展內容的字數(shù)，將產出任務成品視頻的時長從10分鐘減少至6～8分鐘，明確評價指標和級別，等等。同時，在整個教學實踐活動中，充分發(fā)揮教師“腳手架”的作用。筆者經過五輪教學實踐，從結果看，產出任務逐步取得了進展，教學目標更清晰、明確，與學生水平更相適應，更合理。產出任務激發(fā)了學生的興趣，學生學習輸入性材料的自主性和主動性加強，整體配合度提升，整個驅動環(huán)節(jié)的可操控性和產出效果都得到了加強，與之前的學生相比，目前學生產出任務的完成度和完成質量都得到了提升。

四、結 語

筆者在POA輸出驅動假設理論指導下嘗試設計一次驅動環(huán)節(jié)的教學設計，從產出任務結果來看，較之以往，學生輸出的內容更充實，語言表達更準確，表現(xiàn)更自信，成品效果更佳。同時，仍有少部分學生語言能力較弱，產出任務的參與感不強。如何根據學生外語水平的差異，提供有區(qū)別性的產出任務，供不同水平學生進行選擇，充分發(fā)揮學生的潛能，這是未來教學中需要繼續(xù)探究的一個問題。另外，驅動環(huán)節(jié)的素材多樣化不夠，無法充分滿足學生充分輸入和選擇性學習的需求，未來會著手微課的設計，作為驅動環(huán)節(jié)實現(xiàn)方式的補充。